Care sunt caracteristicile testelor bazate pe criterii? Testare bazată pe criterii și o nouă perspectivă asupra testelor

Există criterii- teste orientateși teste axate pe norme statistice.

O normă caracterizează un eșantion sau o populație, dar nu dezvăluie cerințele reale pentru o persoană.

^ Standardul socio-psihologic (SPN) - un sistem de cereri pe care societatea le pune fiecăruia dintre membrii săi . Pentru a nu fi respins din comunitatea existentă, o persoană trebuie să stăpânească cerințele care îi sunt prezentate, iar acest proces este activ - fiecare se străduiește să ocupe un anumit loc în comunitatea sa socială și realizează în mod conștient acest proces de aderare la clasă, la grup. Aceste cerințe pot forma conținutul SPN, care acționează ca un model ideal al cerințelor unei comunități sociale pentru un individ.

În consecință, la evaluarea rezultatelor testelor, rezultatele trebuie însumate în funcție de gradul de apropiere de SPN, care este diferențiat în limitele educaționale și de vârstă. Astfel de cerințe pot fi consacrate sub formă de reguli, reglementări, cerințe pentru o persoană și includ o mare varietate de aspecte: dezvoltare mentală, morală, fizică etc. Mai mult, aceste cerințe, care compun conținutul SPN, sunt destul de reale și sunt prezente în programele educaționale etc.

^ Utilizarea ca criteriu pentru dezvoltarea SPN evidențiază metoda calitativă de prelucrare a aluatului, în care este necesar să se țină cont : Ce termeni și concepte sunt mai bine înțelese din punct de vedere al gradului de generalitate?, si care sunt mai rau; care operațiuni logice sunt stăpânite mai mult și care au mai puțin succes?;în ce gamă de concepte și termeni sunt mai puțin orientați studenții și în care sunt mai încrezători?. Prin urmare, spre deosebire de norma statistică SPN consideră latura de conținut a dezvoltării umane într-un mod calitativ diferit.

Aspect Teste bazate pe criterii (CORT) este asociat cu testarea realizărilor și succesului școlar atât al copiilor, cât și al adulților după cursuri speciale de pregătire. Primul care a identificat „esența independentă” a unei forme netradiționale de testare și a separat-o de testarea axată pe o normă statistică a fost R. Glaser (1963). A prezentat și el termen “măsurare bazată pe criterii” - măsurare criterială . Diferența dintre abordările orientate pe criterii și abordările orientate spre normă a fost înregistrată, dar în practica diagnosticului diferența dintre cele două abordări nu a apărut. Acest lucru se poate datora faptului că nu a fost suficient să se analizeze implicațiile practice ale utilizării unui model de testare bazat pe criterii. Un alt lucru a fost important: să dezvolte metode orientate pe criterii pentru construirea și testarea testelor.

Subiectul analizei CORT devine continutul activitatii individ: ceea ce un individ știe sau poate face în raport cu cerințele specifice pe care i le impune programul de învățământ. În KORT, analiza textului ar trebui să constea în verificarea acestuia în funcție de caracteristicile concentrate pe conținutul și caracteristicile comparative ale itemilor de testare, și nu doar pe indicatorii statistici ai acestuia. Stabilirea unei corespondențe semnificative între test și o sarcină educațională reală este o etapă decisivă în dezvoltarea CORT. În raport cu CORT, sarcina educațională nu este un „criteriu extern”, ci acea realitate, ale căror aspecte esențiale modelează acest CORT.

^ Tipuri de criterii în KORT. Pe stadiu inițial a fost propusă stabilirea unei abordări orientate pe criterii conceptul de criteriu ca nivel de performanţă . CORTS oferă informații cu privire la ceea ce elevul nu a învățat. Elevul este întors la acele fragmente material educativ, căruia trebuie să îi acorde atenție (testarea relevă probleme de cunoștințe și abilități nestăpânite).

Criteriu ca nivel de calificare - un set de referință al tuturor componentelor care alcătuiesc cunoștințele specifice. Cu o asemenea caracteristică, profesorul sau cercetătorul poate compara ceea ce face elevul cu ceea ce ar trebui să fie capabil să facă. Particularitatea CORT-urilor care vizează dezvoltarea unui nivel de stăpânire este că ele nu numai că dezvăluie volumul de material învățat, ci indică capacitatea elevului de a utiliza în mod activ cunoștințele dobândite în stăpânirea unor materiale noi, mai complexe. Dacă CORTS, axat pe nivelul de performanță, poate stabili că elevul este suficient de pregătit pentru a trece la următoarea etapă de formare, atunci CORTS, axat pe nivelul de stăpânire, întruchipează cerințele care sunt determinate în primul rând de standarde și tipare. de stăpânire stabilită în teoria și metodologia predării (se consemnează ca obiective de învățare).

Se recomandă construirea unui TRIBUNAL pentru nivelul de calificare conform unui principiu treptat. Fiecare nivel va fi caracterizat de propriul nivel de dificultate. Complexitatea este înțeleasă aici ca o categorie obiectivă, determinată de numărul și natura proprietăților și relațiilor dintre elementele sarcinii educaționale. Structura gradată oferă o oportunitate nu numai de a determina dacă un elev are cunoștințe suficiente despre o anumită abilitate, ci și de a identifica în ce măsură succesul implementării acestei abilități este determinat de caracteristicile de conținut ale materialului educațional.
^

3.5. Informatizarea tehnicilor de psihodiagnostic

Un computer nu poate înlocui intuiția și activitatea creatoare a psihicului uman, parțialitatea și selectivitatea acestuia, integritatea percepției și darul anticipării.

Dar utilizarea computerelor deschide perspective largi pentru cercetarea psihologică. În legătură cu sarcinile de diagnosticare psihologică, este extrem de important ca, cu ajutorul unui computer, experimentatorul să primească pentru analiză astfel de date care sunt aproape imposibil de obținut fără un computer: timpul pentru îndeplinirea sarcinilor individuale de testare, timpul pentru primirea corectă. sau răspunsuri incorecte, numărul de refuzuri de a lua decizii și apeluri de ajutor, timpul petrecut de subiect pentru a se gândi la răspuns atunci când refuză o decizie, timpul de introducere a răspunsului (dacă este complex) în computer etc. Aceste caracteristici ale subiecților pot fi folosite pentru o analiză psihologică aprofundată a activităților lor în timpul procesului de testare.

Calculatoarele au schimbat aproape toate etapele testării - de la crearea unui test la aplicarea acestuia, calcularea indicatorilor primari, înregistrarea și interpretarea și au oferit o modalitate flexibilă și rapidă de procesare a datelor.

De la utilizarea computerelor în psihodiagnostic, se pot distinge mai multe direcții în acest domeniu.

Una dintre ele este colectarea și prelucrarea datelor de testare, la care sunt adaptate cele mai moderne metode.

Oportunități mari în rezolvarea acestor probleme se deschid atunci când se utilizează un computer pentru a automatiza standardizarea procedurilor de testare. Utilizarea unui computer asigură testarea pe scară largă, crește obiectivitatea și fiabilitatea acestora prin reducerea influenței personalității experimentatorului asupra subiectului testat, variabilitatea unor condiții de testare etc.

Pentru chiar mai mult nivel înaltÎn același timp, se efectuează o analiză calitativă a rezultatelor diagnosticului și interpretarea automată a indicatorilor de testare. Cu această organizare a testării, anumite serii de răspunsuri sunt asociate cu anumite formulări verbale stocate în memoria computerului. Dacă doriți, puteți obține informații sub formă de grafice, tabele, diagrame, profile.

Calculatoarele joacă, de asemenea, un rol important în rezolvarea unui număr de probleme legate direct de dezvoltarea de noi teste și de crearea unui algoritm pentru dezvoltarea lor.

De o importanță deosebită este problema dezvoltării unei metodologii testare adaptată (individualizată)., pe care o preferă majoritatea autorilor străini. Cu această abordare, fiecare subiect primește o sarcină care i se potrivește în dificultate. Testarea adaptată reduce semnificativ timpul de testare, permite testarea să fie efectuată într-un ritm aproape individual și mărește acuratețea diagnosticării proprietăților subiecților. Adecvarea dificultății sarcinilor la capacitățile subiecților crește motivația acestora.

La testarea folosind un computer, cercetătorul poate obține informații obiective nu numai despre caracteristicile îndeplinirii anumitor sarcini de către un grup de studenți (caracteristicile testului), ci și despre datele individuale ale elevilor (caracteristicile subiectului de testare) . Aceasta se referă la indicatorii dezvoltării mentale, caracteristicile de viteză (tempo) ale activității subiectului, dinamica performanței acestuia, caracteristicile efectuării subtestelor verbale și non-verbale etc.

^ Concluzii

• 
  Caracteristica principală a psihodiagnosticului este măsurare-focalizarea testului, datorită căruia se realizează o evaluare cantitativă și calitativă a fenomenului studiat.

• 
  Evidențiați trei abordări psihodiagnostice principale, care acoperă întreaga varietate de tehnici de diagnostic disponibile: „ obiectiv”, „subiectiv” și „proiectiv”.

• 
  Există patru tipuri principale de tehnici: test; chestionare și chestionare; tehnici proiective și metode psihofiziologice.

• 
  Pentru ca un test să fie considerat eficient din punct de vedere științific, trebuie să treacă patru criterii specifice. Aceste criterii: standardizare, norme, fiabilitate, valabilitate.
• 
  Standardizare- Acest uniformitatea procedurii de desfășurare și evaluare a performanței testelor . Astfel, standardizarea este considerată în două planuri: 1) cum să dezvolte cerințe uniforme pentru procedura experimentalăși 2) ca definiţie a unui singur criteriu de evaluare a rezultatelor testelor diagnostice.
• 
  Testați fiabilitatea– consecvența și stabilitatea rezultatelor testării.
• 
  Valabilitatea testului– caracterul adecvat al testului pentru măsurarea proprietății pe care se intenționează să o măsoare.

• 
  Nu există un singur indicator care să demonstreze validitatea unui test. Când se verifică validitatea unui test, este important să se indice care tip de valabilitate.
• 
  Există teste orientate pe criterii și teste orientate pe norme.

Primul lucru pe care trebuie să ne concentrăm atunci când luăm în considerare clasificarea testelor sunt cele două abordări care s-au dezvoltat în prezent în testare - testele orientate pe criterii (orientate pe criterii) și testele orientate spre normă (orientate către norme).

Bazat pe criterii testul vă permite să evaluați măsura în care elevii au atins un anumit nivel de cunoștințe, abilități și atitudini, de exemplu, definit ca rezultat al învățării obligatorii (standard educațional). ÎN în acest caz, nota unui anumit elev nu depinde de ce rezultate au primit alți elevi. Rezultatul va indica dacă nivelul de performanță al elevului îndeplinește normele socioculturale, cerințele standard sau alte criterii. Prin această abordare, rezultatele pot fi interpretate în două moduri: în primul caz se face o concluzie despre dacă materialul testat a fost stăpânit sau nu (a ajuns sau nu la standard), în al doilea, nivelul sau procentul se dă stăpânirea materialului testat (la ce nivel a fost stăpânit standardul sau ce procent din toate cerințele standardului a fost stăpânit).

Orientat spre reglementare testul este axat pe norme statistice determinate pentru o anumită populație de elevi. Realizările educaționale ale unui elev individual sunt interpretate în funcție de realizările întregii populații de elevi, peste sau sub medie - norma. Elevii sunt repartizați pe rang. Indiferent de scară utilizată, toate aceste scale nu oferă informații despre stăpânirea de către elevi a unui anumit sistem de cunoștințe și abilități sau despre atingerea unor obiective specifice de învățare. Această abordare nu este corelată cu conținutul procesului de învățare.

Diferența dintre testele orientate pe criterii și cele orientate normativ este bine ilustrată de diagrama propusă de V. S. Avanesov. Pentru interpretarea orientată pe criterii, concluzia este construită de-a lungul unui lanț logic: teme → răspunsuri → concluzii despre conformitatea subiectului cu un anumit criteriu.

Pentru o orientare orientată spre normativ, concluzia se completează cu un rating: teme → răspunsuri → concluzii despre cunoștințele subiectului → rating, înțeles ca o concluzie despre locul sau rangul subiectului.

În testele moderne orientate spre norme, sarcinile sunt de obicei combinate în anumite grupuri (clustere), a căror implementare face posibilă descrierea realizărilor elevilor în raport cu anumite obiective sau subiecte (criterii) de învățare. Rezultatele sarcinilor finalizate vă permit să comparați diferite grupuri între ele și să desenați analogii în cadrul aceluiași grup.

Testele bazate pe criterii determină măsura în care fiecare candidat are cunoștințele și abilitățile necesare pentru a îndeplini orice sarcini educaționale sau profesionale. Unele teste sunt mai potrivite pentru diagnosticarea dezvoltării unei anumite calități, abilități sau abilități, dar sunt mai dificil de standardizat și de măsurat cantitativ.

Nu se poate decât să fie de acord cu A. N. Mayorov, care subliniază că termenii de teste „normative” (orientate normativ), „bazate pe criterii” (orientate pe criterii) nu sunt strict corecte. Fiecare test normativ se bazează pe anumite criterii de apreciere a corectitudinii răspunsului și, la rândul său, fiecare test criteriu trebuie să răspundă la întrebarea dacă, cu anumiți indicatori, s-au atins obiectivele minime cerute (la această etapă de pregătire, în aceste condiții specifice). Cu toate acestea, această terminologie în pedagogia și psihologia modernă străină și autohtonă este deja general acceptată și îndeplinește scopurile testării.

Psihologii implicați în elaborarea testelor criteriale notează că definirea unei sarcini ca criteriu unul este determinată de doi factori. Primul este că materialul prezentat în sarcină face posibilă furnizarea unui set generalizat de cunoștințe și abilități legate de un domeniu complet intern de activitate educațională sau profesională. Al doilea factor este capacitatea de a prezenta o listă sistematică de acțiuni mentale care asigură implementarea acesteia. Nici testele normative, nici cele bazate pe criterii nu sunt perfecte. Testele normative sunt criticate în principal pentru lipsa de reprezentativitate a eșantioanelor lor de validare și aspectele socioculturale ale formulării itemilor de testare. Adesea această critică este justă, dar acum, atunci când se rezolvă multe probleme de diagnostic în pedagogie, este imposibil să se facă fără teste normative, în timp ce majoritatea dificultăților testării bazate pe criterii în pedagogie se datorează faptului că nu toate disciplinele academice au un analog profesional în orice tip de activitate legat de aria subiectului pe care se concentrează testul.

ÎN în ultima vreme A existat tendința de a combina două abordări (orientată pe criterii și orientată către normativ) atunci când se evaluează realizările educaționale și se utilizează într-un singur set de instrumente (de exemplu, un test) caracteristicile atât ale testelor orientate spre norme, cât și ale testelor orientate pe criterii.

Dorința de a combina două abordări ale dezvoltării instrumentelor poate fi ilustrată prin următoarele exemple. În conformitate cu schema clasică, testul pentru controlul final ar trebui dezvoltat în cadrul unei abordări orientate normativ. Cu toate acestea, testele finale care evaluează îndeplinirea standardului sunt propuse a fi dezvoltate în cadrul unei abordări orientate pe criterii. Potrivit unor experți de top din lume (R. Wood, V. Angoff), principala caracteristică a unui test orientat pe criterii nu este prezența unui criteriu de trecere (procesat - eșuat, realizat - eșuat), ci într-o descriere amănunțită. a conținutului testat, dezvoltarea testului în strictă conformitate cu acest conținut și descrierea rezultatelor testelor în ceea ce privește ceea ce a fost stăpânit din conținutul testat. În prezent, conceptele de „abordare orientată pe criterii” sau „test” sunt înlocuite cu conceptele de „orientat pe conținut” („orientat pe conținut”) și „orientat către scopuri sau cerințe pentru nivelul de pregătire” („obiectiv -gefegenced”).

Testele orientate pe criterii sunt un tip de teste menite să determine nivelul realizărilor individuale în raport cu un anumit criteriu pe baza unei analize logico-funcționale a conținutului sarcinilor. Cunoștințele, abilitățile și abilitățile specifice necesare pentru îndeplinirea cu succes a unei anumite sarcini sunt de obicei considerate un criteriu (sau standard obiectiv). Aceasta este principala diferență dintre testele orientate pe criterii și testele psihometrice tradiționale, în care evaluarea se realizează pe baza corelării rezultatelor individuale cu cele de grup (orientare către o normă statistică). Termenul de „teste orientate pe criterii” a fost propus de R. Glasser în 1963. Stabilirea conținutului și corespondenței structurale a itemilor de testare și a sarcinii reale este cea mai importantă etapă în dezvoltarea testelor orientate pe criterii. Aceste scopuri sunt îndeplinite de așa-numita specificație, care include:

2) sistematizarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților care asigură îndeplinirea sarcinii criteriu;

3) mostre de elemente de testare și o descriere a strategiei de construire a acestora.

Există două tipuri de teste bazate pe criterii:

1) teste ale căror sarcini sunt omogene, adică construite pe același conținut sau pe baze logice similare. De obicei, acest tip de teste orientate pe criterii sunt dezvoltate pe baza unor programe educaționale și sunt utilizate pentru a monitoriza formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților relevante;

2) teste ale căror sarcini sunt eterogene și diferă semnificativ ca structură logică. În acest caz, este comună o structură de testare în trepte, în care fiecare pas este caracterizat de propriul nivel de dificultate, determinat de o analiză logico-funcțională a conținutului aferent domeniului criteriu de comportament. Aceste tipuri de teste bazate pe criterii sunt utilizate de obicei pentru a diagnostica dificultăți specifice de învățare. O caracteristică esențială a testelor bazate pe criterii este că în ele diferențele individuale sunt reduse la minimum (diferențele individuale afectează durata asimilării, și nu rezultatul final). Prin urmare, testele bazate pe criterii sunt cele mai potrivite pentru a evalua dezvoltarea competențelor de bază la nivel elementar. În domeniile de comportament mai complexe, nu există o limită a realizării și, pe baza acesteia, este necesar să apelăm la evaluări orientate spre norme.

Astăzi, în străinătate au fost dezvoltate teste, a căror îndeplinire a sarcinilor pot fi corelate atât cu criterii, cât și cu norme. De asemenea, este necesar să se țină cont de faptul că normele sunt prezente implicit în testele orientate pe criterii, deoarece alegerea conținutului sau a deprinderilor de măsurat presupune disponibilitatea informațiilor despre modul în care au acționat alți subiecți în situații similare (A. Anastasi, 1982). Pe baza acestui fapt, cea mai promițătoare pare să fie combinarea unei abordări orientate pe criterii cu una psihomometrică tradițională.

A. Anastasi (1982) consideră pe bună dreptate că accentuarea testelor orientate pe criterii pe semnificația semnificativă a interpretării indicatorilor de testare poate avea un efect benefic asupra testării în general. În special, descrierea rezultatelor obținute cu ajutorul testelor de inteligență în termeni de abilități și abilități specifice îmbogățește semnificativ indicatorii înregistrați de aceștia. Pentru testele orientate pe criterii, metodele obișnuite de determinare a validității și a fiabilității sunt nepotrivite în majoritatea cazurilor.

Cercetarea internă are experiență în crearea de teste bazate pe criterii (E. I. Gorbacheva, 1985). În plus, se dezvoltă metode care sunt apropiate de testele orientate pe criterii, dar axate nu pe criteriu, ci pe așa-numitul standard socio-psihologic sau standardul de conținut obiectiv definit social (School Test of Mental Development). De asemenea, pe baza standardelor socio-psihologice, sunt analizate rezultatele obținute cu ajutorul unor teste psihometrice binecunoscute.

1. Construiți o diagramă a varietății de tipuri de scale în psihodiagnostic.

2. Care sunt asemănările și diferențele dintre MMPI și Cattell 16-Factor Inventory?

3. Oferiți o descriere detaliată a principalelor scale MMPI.

Test bazat pe criterii

Metode de psihodiagnostic care relevă măsura în care subiectul are cunoștințe și aptitudini mentale necesare și suficiente pentru îndeplinirea anumitor clase de sarcini educaționale sau profesionale. Criteriul este prezența sau absența acestor cunoștințe. Testarea orientată pe criterii face posibilă detectarea, la analiza rezultatelor, a deficiențelor specifice în dezvoltarea mentală atât a indivizilor, cât și a grupurilor întregi și conturarea măsurilor pentru eliminarea acestora.

Prin esența lor, aceste teste sunt un instrument de comunicare cu feedback în organizarea proceselor de învățare.

Ele sunt construite pe baza unei analize a structurii logice și psihologice a criteriului. Corespondența psihologică și relevanța sunt furnizate în prealabil între metodologie și criteriu. Rezultatele testării efectuate folosind aceste metode sunt evaluate nu prin locul ordinal al subiectului de testat în eșantion și nu în raport cu norma statistică, ci prin raportul dintre aceste rezultate și întreaga sumă a sarcinilor de testare. Fiecare dintre sarcini este construită din concepte și termeni cheie ai criteriului, cu care subiectului i se cere să efectueze operații logice. Acest lucru face ca scorurile individuale la astfel de teste să fie diferite de scorurile obținute prin testarea tradițională de inteligență și abilități.

Primele rapoarte de teste bazate pe criterii au apărut în Occident la începutul anilor '60. Ulterior, problemele testării orientate pe criterii au fost discutate în multe monografii și manuale dedicate psihodiagnosticului. Rezultatele utilizării testelor bazate pe criterii în școală au fost evaluate pozitiv. Autorii occidentali ai testelor orientate pe criterii acordă o atenție insuficientă aspectelor psihologice reale ale metodelor. Psihologii domestici, care lucrează în acest domeniu, au fost ghidați în cercetarea lor de principiul unității formei și conținutului gândirii. S-a demonstrat că succesul unui individ în a lucra cu un conținut de materie (de exemplu, sarcini de matematică) nu înseamnă că va avea la fel de succes în lucrul cu alte conținuturi de subiect (de exemplu, sarcini de limbă, biologie). În fiecare caz, se poate detecta specificul identificării în conținutul subiectului a caracteristicilor necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinii. Mai mult, succesul depinde nu numai de pregătirea anterioară, ci și de datele naturale ale individului. Dicționar al unui psiholog practic. - M.: AST, Harvest

. S. Yu Golovin. 1998.

Vedeți ce este un „test orientat pe criterii” în alte dicționare: - ((teste bazate pe criterii). Un test care evaluează performanța unui individ în raport cu un nivel necesar de competență în abilități specifice sau obiective de învățare stabilite...

Psihologia dezvoltării. Dicţionar după carte

Dicționar-carte de referință de psihologie educațională Un tip de test conceput pentru a determina nivelul realizărilor individuale în raport cu un anumit criteriu bazat pe o analiză funcțională logică a conținutului sarcinilor...

Totalitatea cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor mentale formate în timpul asimilării lor; operându-le liber în procese de gândire care asigură asimilarea de noi cunoștințe și abilități într-o anumită măsură. Nivelul actual de dezvoltare mentală este... ...

Mare enciclopedie psihologică

Dezvoltare mentală: nivelul totalității cunoștințelor, aptitudinilor și acțiunilor mentale formate în timpul asimilării acestora; operându-le liber în procese de gândire care asigură asimilarea de noi cunoştinţe şi abilităţi într-o anumită măsură. Cash...... Mare enciclopedie psihologică

Metode de testare- Psiholog. teste pentru dezvoltatori pentru o varietate atât de mare de scopuri încât M. t. variază semnificativ de la test la test. Există multe continuumuri de-a lungul cărora testele individuale pot fi clasificate. Din vedere continutul pe care testul il poate masura... ... Enciclopedie psihologică

Control la antrenament- testul aplicantului, testul Eysenka, analiza erorilor, analiza vorbirii pe calculator, analiza lectiei, chestionarul, sondajul, punctele de evaluare, validitatea testului, testul Wechsler, hipercorectia, erorile gramaticale si morfologice, erorile gramaticale si sintactice,... ... Noul dicționar de termeni și concepte metodologice (teoria și practica predării limbilor străine)

Schema cursului

1. Conceptul de TRIBUNALĂ

2. Etapele dezvoltării CORT

3. Utilizarea practică a CORT

1. Conceptul de TRIBUNALĂ

Testarea bazată pe criterii este o nouă direcție în diagnosticarea dezvoltării mentale a elevilor. Bazate pe metode speciale de proiectare și prelucrare, tehnicile CORT devin din ce în ce mai importante în școlile moderne. Pentru a construi teme în CORT, se folosește materialul curricular - din acesta, se selectează temele educaționale care îndeplinesc anumite cerințe: temele trebuie să reprezinte o zonă finalizată intern a unei discipline academice. Mai mult, este necesar ca sarcina să poată fi reprezentată ca o secvență logică de acțiuni mentale care conduc la implementarea acesteia. Această sarcină, atunci când este finalizată, ar trebui să introducă termeni, concepte, situații noi în gândirea elevilor și să contribuie la stabilirea de legături și relații între aceștia și ceea ce a fost deja învățat anterior. Astfel de sarcini sunt numite cheie.

Primul este un criteriu ca indicator al realizărilor educaționale. Acesta rezumă sarcinile cheie din acele secțiuni ale curriculumului, al căror studiu a fost deja finalizat. Prin compararea rezultatelor obținute la testarea folosind metodele CORT cu criteriul, se stabilește nivelul de dezvoltare mentală a unui elev individual sau a unui grup de elevi. Desigur, acest nivel de dezvoltare se referă la zona specifică pe care o reprezintă criteriul.

Al doilea tip este un criteriu ca indicator al pregătirii logice și psihologice a elevului de a îndeplini sarcinile cheie din secțiunile programului care urmează să fie studiat. Acest tip de criteriu este destinat să determine dacă dezvoltarea mentală a elevului îndeplinește cerințele noului material de program. Și în acest caz, rezultatele testelor care utilizează metodele CORT, în comparație cu criteriul, vor oferi informații despre dacă gândirea elevului reprezintă acțiunile mentale necesare pentru stăpânirea noilor secțiuni ale programului, dacă le poate folosi și actualiza cu încredere atunci când efectuează. noi sarcini cheie.

Atunci când se analizează aceste informații, trebuie să se țină cont de faptul că nivelul de dezvoltare mentală a elevilor poate scoate la iveală deficiențe în structura logică și psihologică a acelor secțiuni din curriculum care au fost deja studiate și ar fi trebuit să pregătească elevii pentru percepția și asimilarea. de material nou.

În raport cu elevii individuali, informațiile obținute în urma testării prin metodele CORT în urma analizei psihologice a acestuia fac posibilă identificarea lacunelor și deficiențelor în dezvoltarea lor psihică și construirea unui sistem de ore corecționale menit să-l apropie de criteriu.

2. Etapele dezvoltării CORT

Conținutul psihologic al metodelor CORT este determinat nu numai de concentrarea lor specială - concentrarea testului pe monitorizarea și evaluarea dezvoltării mentale. Metodele CORT examinează acțiunile mentale care mediază îndeplinirea sarcinilor educaționale de către elevi. Nu există, de regulă, indicii despre care sunt aceste acțiuni în literatura metodologică și, dacă există, atunci ele sunt caracterizate de cele mai multe caracter general- sunt referiri la nevoia de analiză, sinteză, comparație, generalizare, fără a defini indicatori semnificativi ai implementării lor pe material cu specificul subiectului specific. Aceste acțiuni trebuie identificate atât prin analiza logică și psihologică a sarcinii, cât și în timpul observațiilor special organizate ale elevilor în timp ce aceștia îndeplinesc sarcina. Conținutul psihologic este încorporat în test folosind tehnici metodologice legate de selecția conținutului sarcinilor de testare, precum și analiza metodelor de orientare în materialul subiectului, fiecare dintre acestea fiind determinată de „logica subiectivă” a însușirii studenților. acțiunile mentale necesare.

1. Selectarea sarcinilor cheie. La construirea metodei CORT, autorul pleacă întotdeauna de la faptul că sarcina prezentată în test este cea cheie. În acest caz, s-a presupus că abilitatea de a compune ecuații este una dintre cunoștințele și abilitățile matematice. În clasele 5-6, această abilitate tocmai se formează, iar conținutul ei psihologic este, de asemenea, stabilit aici, de exemplu. acţiuni mentale care determină funcţionarea aptitudinii. În etapele ulterioare, rolul acestei abilități crește.

2. Specificații de testare. Toate acestea sunt luate în considerare în timpul dezvoltării specificației de testare. Prin descrierea criteriului pe care se concentrează un anumit test, specificația definește în același timp granițele zonei de conținut căreia îi aparține testul. Pentru a arăta cum este realizată specificația, să ne întoarcem la experiența existentă în dezvoltarea metodelor CORT.

Când pregătiți o specificație de testare, în primul rând, trebuie să dezvăluiți valoarea de criteriu a conținutului studiat. Pentru acest test este următorul: specificul studierii matematicii este strâns legat de actualizarea acțiunilor mentale și de formarea tehnicilor de gândire ale școlarilor. Aceste tehnici acționează ca o condiție pentru studierea și rezolvarea problemelor de testare. În acest caz, specificația notează că ceea ce este esențial în rezolvarea problemelor de cuvinte este construirea unei secvențe de modele de probleme, veriga finală în care este model matematic(ecuaţie). Modelarea relațiilor dintre cantități este o caracteristică constitutivă a gândirii matematice, iar modelele de semne și transformările lor acționează ca bază semnificativă a acțiunilor mentale. Orientarea către modelul semnului, care este rezultatul transformării mentale a unei probleme matematice textuale, acționează astfel ca un criteriu pentru formarea acțiunilor mentale. Acesta este ceea ce este inclus în acest test. Întocmirea unei ecuații în funcție de condițiile problemelor de cuvinte presupune că elevul stăpânește următoarele acțiuni mentale:

1) analizează situația sarcinii, i.e. identifică o condiție care este esențială pentru întocmirea unei ecuații conform textului problemei (baza ecuației);

2) stabilește o identitate între modelele iconice de diferite grade de generalitate și textul descriptiv

3) împarte problemele în clase după o bază esențială: tipul de relații dintre cantități;

4) vede similaritate în sarcini bazate pe natura similară a modelării dependenței dintre cantități.

Setul identificat de acțiuni mentale formează baza construirii metodologiei CORT. Maturitatea fiecărei acțiuni este verificată printr-un subtest separat. În testul despre care despre care vorbim, există patru astfel de subteste (în funcție de numărul de acțiuni desemnate): „Izolarea esențialului”, „Al patrulea impar”, „Găsiți unul similar”, „Stabilirea identității”

Dezvoltatorul testului trebuie să aibă încredere că testul va include material reprezentativ pentru conținutul de învățare examinat. În acest scop au fost catalogate sarcinile de testare. Acesta a inclus informații despre parcele, caracteristicile sarcinilor, conținutul lor de fond (adică, ce cantități sunt prezentate în problemă: interconectate sau sensuri diferite aceeași cantitate), tipuri de model de semne ale relațiilor dintre mărimile incluse în enunțul problemei. În continuare, a fost determinată ponderea aproximativă a fiecărei sarcini, adică locul acordat unei probleme de acest tip într-un manual școlar de matematică. Astfel, toate tipurile principale de probleme prezentate în curriculum au fost incluse în sarcinile de subtest. La elaborarea metodologiei CORT, textele sarcinilor selectate au fost supuse unor modificări legate de includerea în condiții a materialului stimul. De exemplu, pentru sarcinile metodelor CORT, materialul de stimulare a fost astfel de elemente ale conținutului și structurii sarcinii care ar putea încuraja elevii să folosească metodele de orientare stabilite în material - „logica” subiectivă. În condițiile sarcinii au fost introduse aceleași date numerice, vocabular similar etc. Toate aceste date neimportante, exterioare conținutului matematic propriu-zis al problemelor, îndeplineau funcția de „zgomot” menită să „mascheze” semnalele, adică. relaţii între cantităţi fixate de un model de semne de un anumit tip.

Introducerea materialului stimul în sarcini face posibilă determinarea cât de bine corespunde gradul de formare a unei acțiuni mentale criteriului stabilit. Dacă elevul nu a stăpânit încă acțiunea mentală cerută, nu va putea depăși metodele inadecvate de orientare în materialul educațional. Toate acestea vor fi demonstrate clar prin tehnica CORT.

Indiferent de conținutul subiectului pe baza căruia sunt dezvoltate metodele CORT sau de ce principii particulare stau la baza proiectării lor, specificația testului include întotdeauna scurtă descriere aria de conținut pentru care testul este destinat studiului, mostre ale sarcinii, stimuli-semne ale criteriului, răspunsuri tipice pe care subiecții le pot da într-o situație de testare. Specificația testului stabilește baza pentru stabilirea corespondenței de fond dintre itemii testului și sarcinile educaționale reale Și nu contează dacă această specificație este detaliată sau scurtă, semnificația ei principală constă în faptul că a făcut posibilă evaluarea, în sens material și. termeni operaționali, ce înseamnă cu adevărat efectuarea unui test în raport cu aria criteriu de comportament.

3. La întocmirea caietului de sarcini, metodele CORT elaborate sunt supuse verificării.

În primul rând, dezvoltatorul testului trebuie să se asigure că analiza sa preliminară a acțiunilor mentale care mediază îndeplinirea sarcinilor educaționale a fost corectă și fiecare dintre acțiunile mentale are propriul conținut logic. Această problemă este rezolvată prin compilarea rezultatelor pentru subtestele individuale CORT 1. Dacă fiecare dintre acțiunile mentale analizate joacă propriul său rol special în medierea aptitudinii, atunci cu greu se poate aștepta ca se va identifica o relație strânsă între succesul subtestelor individuale.

Modelul acțiunilor mentale prezentat în metodele CORT trebuie studiat din punctul de vedere al corespondenței sale semnificative cu îndeplinirea efectivă a sarcinilor educaționale de către elevi. Acest lucru se realizează prin compararea rezultatelor CORT cu eșantioane reprezentative de sarcini de control educațional (abreviat KZ). Acest lucru nu exclude compararea datelor de testare cu performanța academică, cu rezultatele examenelor etc.

Dacă analiza compoziției logice a deprinderii este corectă și stăpânirea setului de acțiuni mentale actualizate prin tehnica CORT este într-adevăr asociată cu implementarea efectivă a sarcinilor educaționale, atunci ar trebui să ne așteptăm ca elevii care stăpânesc toate acțiunile mentale folosind CORT. tehnica va finaliza, de asemenea, cu succes CT. În consecință, acei elevi care nu stăpânesc niciuna dintre acțiunile mentale specificate de CORT nu le vor putea face față. Această ipoteză este verificată prin stabilirea relației dintre implementarea tehnicii CORT și scurtcircuit

O comparație a metodelor CORT și KZ nu poate fi limitată la luarea în considerare a coeficienților de corelație, deoarece acest coeficient nu indică motivele coincidențelor sau discrepanțelor. Este nevoie de o analiză calitativă a discrepanțelor. Aceasta implică apelarea la trăsăturile caracteristice ale implementării tehnicilor CORT și KZ de către studenți individuali și grupurile acestora.

Analiză specială Datele elevilor care, deși stăpânesc doar câteva dintre acțiunile mentale prezentate în metodele CORT, sunt încă supuși performanței, efectuează totuși AC cu rezultate ridicate. Ar fi legitim să presupunem că succesul îndeplinirii sarcinilor (TC) aici poate depinde în mod direct de dacă reușesc să înlocuiască acțiunea mentală pe care nu o stăpânesc cu alte acțiuni sau combinațiile lor. Compensarea pentru acțiunea mentală în acest caz este asociată cu reformularea condițiilor sarcinii, cu restructurarea acțiunilor mentale pentru rezolvarea sarcinii.

Analiza discrepanțelor în implementarea metodelor CORT și KZ permite cercetătorului să identifice metodele inerente elevilor pentru finalizarea sarcinilor și să evalueze modul în care aceste metode corespund sarcinilor de dezvoltare mentală din domeniul matematicii.

Instanța, cu conținutul și caracteristicile sale structurale, corespunde unei situații specifice de învățare și, prin urmare, poate servi ca mijloc operațional de monitorizare și evaluare a rezultatelor învățării. Dezvoltarea și cercetarea unor astfel de teste sunt întotdeauna asociate cu rezolvarea problemelor educaționale actuale. Folosind metodele CORT, profesorii și psihologii pot identifica indicatori obiectivi ai dezvoltării mentale în relație cu acele secțiuni ale educației care sunt corelate cu cerințele cheie, conducătoare ale curriculum-ului școlar. Analiza performanței testelor face posibilă localizarea și relevarea deficiențelor și lacunelor în pregătirea logică, psihologică și educațională a școlarilor, în dezvoltarea lor psihică, precum și determinarea direcției și conținutului influențelor corective. Testarea bazată pe criterii poate acționa ca una dintre componentele de feedback în funcționarea sistemului de învățământ. Utilizarea metodelor CORT face posibilă determinarea dacă acțiunile mentale desfășurate de elevi corespund logicii materialului subiectului și dacă elevii dezvoltă o orientare de gândire orientată către subiect. Și nu este o coincidență că prima experiență în dezvoltarea metodelor CORT a fost cauzată de necesitatea unei analize psihologice aprofundate a dificultăților și deficiențelor în dezvoltarea psihică a elevilor asociate cu dobândirea abilităților educaționale de bază și a tehnicilor de dezvoltare mentală. activitate în domenii specifice ale conținutului subiectului.

3. Aplicație practică TRIBUNALĂ

Diagnosticul psihologic modern are un arsenal destul de mare de tehnici pentru evaluarea maturității gândirii matematice, așa cum sa discutat în paragraful anterior, precum și a gândirii lingvistice și tehnice. Acest lucru se datorează cercetărilor suficiente în problema conținutului și structurii acestor tipuri de gândire. Până de curând, absența metodelor dedicate diagnosticării formării gândirii științifice naturale s-a datorat, așa cum se menționează în literatura de specialitate, lipsei de dezvoltare a specificului acestei probleme.

În acest sens, pentru a diagnostica formarea procesului de gândire teoretică natural-științifică, trebuie utilizate sarcini de natură calitativă, a căror soluție nu poate fi subsumată unui algoritm rigid. Sarcinile calitative din știința naturii (spre deosebire de sarcinile de calcul, experimentale și grafice) sunt sarcini care sunt rezolvate într-un mod logic. La rezolvarea acestui tip de sarcină, nu sunt necesare calcule numai dependențe calitative între obiecte. De asemenea, este important ca forma calitativă a situației problemei să corespundă cel mai mult cu situația reală a cercetării științifice. Diferențierea etapelor de formare a gândirii științifice naturale ar trebui efectuată în funcție de formarea acțiunii unei generalizări teoretice. Conținutul principal al unei generalizări teoretice determină procesele de sinteză, desfășurate ca trecere a gândirii de la un model cunoscut la aplicarea lui în condiții specifice.

Structura testului ar trebui să fie legată de diagnosticul dezvoltării gândirii științifice naturale ca proces. Mai mult decât atât, dacă diagnosticarea procesului de gândire la nivel micro are ca scop studierea formării componentelor normative individuale ale proceselor de gândire (în primul rând analiza și sinteza) și, prin urmare, identificarea procesului de gândire real în versiunea sa individuală, atunci diagnosticarea gândirii. proces la nivel macro presupune analizarea formării stadiilor și definițiilor sale individuale. Astfel, modelele individuale de dezvoltare a gândirii. Ambele diagnostice sunt asociate cu evaluarea rezultatelor intermediare în dezvoltarea gândirii, dar direct integrate cu procesul de gândire și, ca urmare, caracterizarea acestuia.

În cadrul diagnosticului bazat pe criterii, au fost dezvoltate teste pentru diagnosticarea gândirii științifice naturale (G.A. Berulava, 1992). Testele de gândire în științe naturale pentru elevii din clasele a 7-a (TEM-7) și a 8-a (TEM-8) includ un sistem de sarcini care reprezintă un model de organizare cognitivă a disciplinei științelor naturale. Fiecare test conține sarcini generice, fiecare dintre ele corespunde unei anumite clase de sarcini individuale.

Testele includ doar sarcini calitative. La disciplinele de științe naturale, procentul de probleme rezolvate folosind un algoritm rigid este foarte mic. Acest lucru se datorează faptului că interacțiunea obiectelor care stau la baza oricărei probleme de științe naturale este în mare măsură determinată de condițiile de interacțiune și de proprietățile individuale ale obiectelor de interacțiune, spre deosebire, de exemplu, de matematică, unde acești factori nu contează.

Atunci când se determină validitatea conținutului, testul ar trebui să fie ghidat de cerințe externe condiționate social și adaptate pedagogic. Cu toate acestea, criteriul teoretic al validității însuși trebuie să fie psihologic. În același timp, este esențial ca acesta să fie diferit pentru modelele de învățare diferențiate implementate în școli de diferite tipuri.

Testele elaborate sunt normative pentru elevii din școlile cu studiu aprofundat al disciplinelor de științe naturale. Toate misiunile sunt de înaltă calitate. În același timp, forma plotului sarcinilor, fără prezența unor simboluri și semne abstracte în condițiile lor, nu permite asocierea lor cu nicio teorie abstractă.

Fiecare test de diagnosticare a dezvoltării gândirii științifice naturale a elevilor conține 30 de sarcini, care se bazează pe 5 legi ale științelor naturii, care sunt folosite pentru stăpânirea materialului educațional din clasele a VII-a și a VIII-a. sah fundamental. Fiecare lege îi corespunde șase probleme, dintre care trei se bazează pe material de fizică, în cadrul căruia au fost studiate aceste legi, și trei pe material interdisciplinar (biologie și fizică în clasa a VII-a, biologie, fizică și chimie în clasa a VIII-a). Fiecare test conține două subteste, dintre care unul testează diagnostic formarea etapei diferențiale-sintetice a gândirii științifice naturale, iar al doilea - sintetic. Iată exemple de sarcini din subtestul diferenţial-sintetic al testului de gândire ştiinţifică naturală pentru clasa a VII-a

Exercita. De ce nu poți stinge un kerosen care arde turnând apă pe el?

a) apa se va evapora de la suprafata kerosenului care arde; b) apa se va amesteca cu kerosenul datorita fenomenului de difuzie; c) densitatea apei este mai mare decât densitatea kerosenului, astfel că apa se va scufunda în jos, iar kerosenul va pluti spre vârf și nu va bloca accesul aerului necesar arderii kerosenului.

Opțiuni de răspuns a atribui un subtest (sunt trei în fiecare sarcină) vă permit să diagnosticați modul de gândire predominant al elevului: empiric-cotidian (în această sarcină îi corespunde varianta de răspuns 1), empiric-științific (aceasta corespunde opțiunii de răspuns a 2-a ) sau diferențial-sintetic (opțiunea de răspuns 3), care caracterizează un tip teoretic de gândire.

Sarcinile subtestului sintetic au o structură similară.

Exercita. De ce moare o balenă când rămâne blocată?

a) forta de frecare prezenta pe solul solid il impiedica sa ajunga in apa; b) balena se sufocă cu aer; c) datorita legii lui Arhimede, greutatea balenei se dovedeste a fi nesemnificativa; pe uscat nu există forță de plutire, iar balena moare sub propria greutate.

Soluția acestei probleme se bazează pe legea lui Arhimede, în același timp „este construită pe un material biologic necaracteristic unui curs de fizică. modul empiric-științific - varianta 1, modul teoretic ( Opțiunea de răspuns 3 corespunde modului de gândire diferențial-sintetic).

La elaborarea structurii testului de gândire în științe naturale pentru clasa a VIII-a (TEM-8), a fost folosit același principiu de construcție, dar legile care stau la baza acestuia sunt deja reprezentative pentru cunoașterea în științe naturale a elevilor de clasa a VIII-a.

Sarcinile subtestului diferenţial-sintetic TEM-8 au o structură similară sarcinilor subtestului diferenţial-sintetic TEM-7

Exercita. De ce este ușor să scoți un dop de sticlă șlefuită dintr-o sticlă dacă îi freci gâtul cu o cârpă sau hârtie uscată?

a) la frecarea gâtului unei sticle, se efectuează un lucru mecanic, datorită căruia energia internă a gâtului crește, se încălzește și se extinde; b) din cauza vibrațiilor gâtului sticlei, dopul se slăbește și este mai ușor să-l scoateți din sticlă; c) ca urmare a frecării, gâtul se slăbește și, prin urmare, dopul este mai ușor de îndepărtat din sticlă.

Opțiune de răspuns„b” în acest caz corespunde modului de gândire empiric-cotidian, „c” - celui empiric-științific. Primul răspuns caracterizează metoda teoretica gândirea (în acest caz, stadiul ei diferenţial-sintetic). Rezolvarea problemei propuse se bazează pe legea conservării energiei. În cadrul subtestului diferenţial-sintetic, corespunde două probleme bazate pe caracteristicile materiale ale unui curs de fizică. La subtestul sintetic, această lege se aplică în condiții adecvate materialului folosit la cursurile de biologie și chimie.

Exercita. De ce mor organismele vii afectate de curentul electric?

a) deoarece curentul ucide celulele organismelor vii; b) când curentul trece prin celulele unui organism viu energie electrica se transformă în energie internă, în urma căreia plasma celulelor se încălzește; c) deoarece atunci când curentul trece prin celulele organismelor vii, apar reacții chimice ireversibile.

Folosind materialul subiect al unui curs de chimie, legea conservării și transformării energiei este implementată, de exemplu, în următoarea problemă.

Exercita. De ce se eliberează căldură atunci când zincul reacţionează cu acidul sulfuric diluat?

a) deoarece acidul sulfuric are o temperatură crescută și arde toate substanțele; b) în curs de desfăşurare reacție chimică cu acid sulfuric, energia internă a sistemului scade, în urma căreia se eliberează căldură; c) degajarea de căldură în timpul acestei reacții are loc ca urmare a interacțiunii sarcinilor electrice ale zincului și acidului sulfuric.

Structura testului ne permite să apreciem maturitatea procesului de generalizare teoretică, înțeles ca o ascensiune de la abstract la concret. Acest lucru este asigurat de faptul că fiecărei legi științifice naturale îi corespunde o serie de probleme de egală complexitate obiectivă, în care variază doar condițiile specifice de aplicare a legii. Complexitatea sarcinilor a fost determinată în funcție de criterii obiective de către experți și folosind o metodă algoritmică, ținând cont de faptul că o evaluare statistică rigidă a dificultății sarcinilor este inacceptabilă pentru studiile bazate pe criterii. Testele au fost testate oficial pentru fiabilitate și validitate.

Diagnosticarea gândirii naturale-științifice format™ cu ajutorul testelor dezvoltate creează oportunitatea nu numai de a determina tipul de gândire natural-științifică (empiric sau teoretic), ci și stadiul formării lor. În cadrul tipului empiric, acestea sunt etapele empiric-cotidiene și empirico-științifice.

Fiecărei legi ale științelor naturii îi corespunde o serie de sarcini de același nivel de complexitate, în care variază doar condițiile specifice de aplicare a legii. Testul dezvoltat este unul de grup. Timpul de rezolvare a întregului test este de 40-50 de minute (1 lecție). Testul este administrat tuturor elevilor din clasă în același timp, elevii stând unul lângă celălalt luând diferite subteste. Fiecare sarcină completată corect valorează un punct.

Prelucrarea calitativă a rezultatelor permite, de asemenea, să se concluzioneze ce tipuri de conexiuni (legi) provoacă dificultăți elevilor și să se facă corecții direcționate în această direcție.

Testarea testelor de diagnosticare a unor tipuri speciale de gândire a elevilor (matematică și științe naturale) a arătat că acestea au o eficiență practică ridicată. Acest capitol descrie două opțiuni pentru dezvoltarea tehnicilor de testare bazate pe criterii. În ambele versiuni, diagnosticul a avut ca scop identificarea cât de apropiată este dezvoltarea psihică a elevilor de cerințele impuse de programele educaționale. În diagnosticarea gândirii științifice naturale sarcini de testare a făcut posibilă diferenţierea diferitelor etape de dezvoltare ale acestui tip de gândire