Ce este competența profesorului? Abordare bazată pe competențe în educație: fundamente teoretice pentru formarea competenței profesionale a unui profesor

Unul dintre factorii care determină calitatea educației este conținutul disciplinei și competența metodologică a profesorului. Competența disciplinară-metodologică a unui profesor este înțeleasă ca ansamblu de cunoștințe din domeniul disciplinei predate, nivelul de orientare în cercetarea modernă pe ea; stăpânirea tehnicilor predare și capacitatea de a alege sau dezvolta tehnologia și metodologia necesare unui proces educațional specific.

Tipurile de interacțiune dintre profesor și elev determină patru strategii de dezvoltare a competenței profesionale a profesorilor: constructivă, normativă, situațională și distructivă, care se caracterizează printr-un anumit nivel și dinamică a competenței profesionale (caracteristici cantitative) și caracteristici personale și profesionale ale profesori (caracteristici calitative).

Caracteristicile interacțiunii în sistemul „profesor-elev” determină strategiile optime de dezvoltare a competenței profesionale. Strategia optimă de dezvoltare a competenței profesionale este o strategie constructivă, în timp ce strategiile normative, situaționale și distructive sunt suboptimale. Componenta principală a dezvoltării profesionale a unui profesor este competența pedagogică profesională. În psihologia educației, există opinii ambigue asupra subiectului și structurii competenței pedagogice în rândul diferiților cercetători ai acestei probleme. Putem distinge abordările bazate pe activitate și cele pe activități personale pentru definirea conceptului de competență profesională a unui profesor. Cunoștințele și aptitudinile sunt caracteristici obiective ale muncii unui profesor, iar pozițiile și caracteristicile personale sunt caracteristici subiective ale unui profesor, necesare pentru ca acesta să îndeplinească cerințele profesiei.

Abordarea personal-activitate a determinării competenței profesionale face posibilă prezentarea a trei substructuri în structura sa: bazată pe activitate, sau metodologică subiect; personale sau autopsihologice; comunicativ, sau socio-psihologic. Competenta disciplinara si metodologica cuprinde cunoștințele, aptitudinile și abilitățile pe tema disciplinei pedagogice și metodologice legate de metodele și mijloacele de predare și educație, precum și metode și tehnici de implementare a acestora în activitățile didactice. Competența autopsihologică presupune capacitatea profesorului de a analiza și evalua în mod adecvat acțiunile și acțiunile, sentimentele și relațiile sale, punctele forte și punctele slabe ale personalității sale, gradul de conformare a acestora cu sarcinile profesionale, i.e. indică maturitatea psihologică a profesorului. Competența socială și psihologică asigură o comunicare și interacțiune constructivă, de tip business, între profesor și elevi, părinții acestora, colegii de muncă și administrația școlii. Un nivel ridicat de competență profesională a unui profesor este determinat de nivelul ridicat al tuturor componentelor sale structurale. Simțind o anumită inferioritate a materiei ca bază a procesului de învățare în ansamblu, oamenii de știință și profesorii practicanți creează cursuri integrate, îmbogățesc conținutul cursurilor tradiționale cu conexiuni interdisciplinare, includ în procesul de învățare a copiilor astfel de forme de lucru care necesită cunoștințe. a altor discipline și anunță o schimbare de paradigmă în educație. Și totuși, majoritatea cadrelor didactice continuă să implementeze o abordare „centrată pe subiect” pentru organizarea procesului educațional. competenţă profesor de educaţie pedagogică

Profilarea educației școlare a facut procesul zonele cu probleme calitățile predării subiectelor sunt mai convexe și mai clare:

• - scăderea motivației în rândul elevilor de a studia discipline non-core (profesorul trebuie să fie capabil să motiveze copiii al căror vector de motivație este îndreptat într-o direcție cu totul diferită);
• - lipsa timpului de predare care apare în rândul profesorilor care continuă să predea discipline non-core în același mod ca înainte de introducerea nucleului - folosind aceleași metode, tehnologii și tehnici (profesorul trebuie să schimbe abordarea predării unui non-core). materie de bază, învățați să gestionați obiectivele și resursele procesului educațional în cadrul cursului dumneavoastră);
• - integrarea reală viitoare a copiilor cu dizabilități ( dizabilități sănătate) în școlile publice (această problemă este încă slab resimțită ca o problemă a întregii școli de specialitate, nu doar a disciplinelor non-core: la toate clasele, profesorii vor trebui să întâlnească elevi cu dizabilități la lecții, așa că este necesar să se cunoașteți trăsăturile stilului individual activități educaționale copil, să poată crea un mediu educațional în curs de dezvoltare și, în același timp, de păstrare a sănătății).

Aceasta este o competență profesională cu adevărat nouă și dificil de stăpânit a unui profesor - de a muta, în funcție de obiectivele cursului, accentul de la prioritatea conținutului pe prioritatea studenților să stăpânească metodele de acțiune. Iar această competență se referă la abilități metodologice și manageriale de un nivel ridicat de complexitate. Astfel de abilități necesită un grad crescut de stăpânire a conținutului, și nu invers, așa cum ar părea la prima vedere. Pentru a utiliza conținutul cursului ca mijloc de dezvoltare și socializare a elevilor, profesorul trebuie să stăpânească acest conținut.

În procesul de creștere a disciplinei și a competenței metodologice a profesorului, un rol important îl joacă, fără îndoială, dezvoltarea de noi și modernizarea ideilor, conceptelor și paradigmelor care au fost deja dezvoltate de-a lungul anilor. Dar nu mai puțin important, și uneori chiar decisiv, este nivelul de competență în optimizarea muncii de rutină zilnică. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie să aibă competență de informare.

Articolul este dedicat problemei dezvoltării competenței cognitive în rândul studenților departamentelor de matematică ale universităților pedagogice. Este prezentată o scurtă analiză a conținutului conceptului „competență cognitivă”. Studiul conceptului de „competență cognitivă” a făcut posibilă identificarea creșterii nivelului educațional al subiectului ca principal indicator al acestuia, precum și determinarea componentelor structurii competenței cognitive. Articolul prezintă conceptul autorului de formare a competenței cognitive, bazat pe autoreglarea activităților educaționale. Legăturile funcționale care implementează un proces cu drepturi depline de autoreglare a activității sunt incluse în componentele competenței cognitive. Problemele matematice euristice sunt luate ca mijloace. Procesul de dezvoltare a competenței cognitive la elevi se desfășoară în trei etape: autoprognoză, autoproiectare, autoeducare. Pentru fiecare etapă sunt enumerate competențele formate la aceasta, necesare competenței cognitive, și sunt date caracteristicile sarcinilor matematice euristice utilizate. Articolul conține, de asemenea, exemple de probleme euristice matematice utilizate în etape.

standardul educațional al statului federal al învățământului profesional superior

competență cognitivă

competențe

autoreglarea activității

autoeducatie

probleme matematice euristice

1. Vyazova E.V. Formarea competenței cognitive la elevi pe baza unei alegeri alternative a activităților educaționale (folosind exemplul predării matematicii). – Nijni Tagil, 2009. – 140 p.

2. Zeer E.F. Psihologia educației profesionale orientate spre personalitate. – Ekaterinburg: Editura Ural. stat prof.-ped. Universitatea, 2000. – 258 p.

3. Konopkin O.A. Autoreglementarea mentală a activității voluntare umane (aspect structural și funcțional) [Resursa electronică]. – Mod de acces: http://www.eduhmao.ru/info/1/3952/25078/

4. Morosanova V.I. Stilul individual de autoreglare a activității voluntare umane: abstract. dis. ... doc. psihic. Sci. – M., 1995. – 38 p.

5. Osipova L.A. Proiecte informaționale și educaționale ca mijloc de dezvoltare a competenței cognitive la studenți: rezumat al tezei. dis. ...cad. ped. Științe: 13.00.01. – Bryansk, 2008. – 25 p.

6. Potanina O.V. Competența cognitivă a viitorului inginer: esență, structură, conținut // Buletin Universitatea Bashkir. Secțiunea „Pedagogie și psihologie”. – 2009. – T. 14. – Nr. 1. – P. 298–301.

7. Standardul educațional de stat federal al învățământului profesional superior în direcția 050100 „Învățămînt pedagogic”. 2009. [Resursa electronica]. – Mod de acces: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788-1.pdf.

În prezent, s-au schimbat obiectivele învățământului profesional superior și cerințele pentru formarea absolvenților de universități. Aceste modificări sunt înregistrate în standardul educațional de stat federal 050100 „Formarea profesorilor” și sunt reprezentate de competențe care sunt rezultatele finale ale educației. În standardul educațional al statului federal pentru învățământul profesional superior, sarcina de a implementa autoeducația profesională și creșterea personală, proiectarea unui traseu educațional ulterioară și a carierei profesionale acționează ca una dintre sarcinile principale ale educației profesionale. În legătură cu aceasta, o direcție prioritară a învățământului superior ar trebui avută în vedere crearea condițiilor pentru formarea pregătirii pentru autoeducare a elevilor în timpul procesului de învățare, i.e. formarea competenţei cognitive.

O analiză a literaturii psihologice și pedagogice a arătat că există abordări diferite pentru definirea conceptului de „competență cognitivă”. De exemplu, E.V. Vyazova definește competența cognitivă a elevilor drept „deținerea de către elev a unui set de competențe în domeniul activității cognitive reproductive și productive independente, corelate cu obiectele realității”.

Potrivit lui L.A. Osipova, competența cognitivă este „o calitate integrală a unei persoane care îi asigură dorința și disponibilitatea de a-și realiza potențialul (cunoașterea tehnologiei activităților educaționale, capacitatea de a aplica aceste cunoștințe în practică, experiența activităților educaționale independente) cu solutie de succes sarcini problematice în procesul de activități educaționale și de altă natură”.

O.V. Potanina consideră competența cognitivă ca o formă a „existenței cunoștințelor, aptitudinilor, educației în general, care duce la autorealizarea personală, absolvenții găsindu-și locul și reducerea perioadei de adaptare la noile condiții de activitate” și definește competența cognitivă ca fiind „ rezultatul educației în care nivelul de pregătire al elevului permite să aibă capacitatea de a dezvolta activitate cognitivă în plan profesional, personal și viata publica, autoorganizare și autodezvoltare; disponibilitatea de a îmbunătăți constant nivelul educațional; nevoia de a-și actualiza potențialul personal, de a demonstra reflecție și de a dobândi în mod independent noi cunoștințe și abilități.”

Comunitatea Europeană interpretează competența cognitivă ca fiind „pregătirea de a îmbunătăți constant nivelul educațional, nevoia de a-și actualiza și realiza potențialul personal, capacitatea de a dobândi în mod independent noi cunoștințe și abilități, capacitatea de auto-dezvoltare”.

Prin integrarea abordărilor de dezvăluire a conținutului conceptului de „competență cognitivă”, pot fi formulate următoarele concluzii.

1. Toți autorii evidențiază creșterea nivelului educațional al subiectului, punând accent pe cunoașterea tehnologiilor activităților educaționale, autogestionarea activităților educaționale și deținerea competențelor cognitive.
2. Înțelegând că competența este o caracteristică personală, cercetătorii în structura competenței cognitive disting de obicei componente motivaționale, volitive, valorice, cognitive, emoționale, evaluative și alte componente.

Într-un studiu sub competență cognitivă vom înțelege calitatea integrativă a individului, asigurându-i disponibilitatea pentru autoeducație, creștere personală și profesională.

Mecanismul autoeducației presupune alegerea și acceptarea de către subiect a scopului propriei activități, o atitudine personală față de întocmirea unui program de acțiune, implementarea autocontrolului, a stimei de sine și analiza propriilor activități. . În acest sens, structura competenței cognitive va arăta după cum urmează (Tabelul 1).

Tabelul 1 - Structura competenței cognitive

Ținând cont de faptul că competența se formează în activitate, studiul și-a schimbat structura prin adăugarea componentelor de autoreglare a activității educaționale și cognitive la componentele competenței cognitive (determinarea scopului activității, analiza și identificarea condițiilor semnificative, selectarea cea mai bună metodă și succesiune de acțiuni, evaluarea rezultatelor și corectarea lor dacă este necesar, subordonată procesului de stabilire a scopurilor și implementare a scopului realizat de o persoană).

Ca verigi funcționale care implementează un proces structural complet de autoreglare, care se realizează în timpul formării competenței cognitive, în urma O.A. Studiul lui Konopkin examinează: scopul activității acceptat de subiect, modelul subiectiv al condițiilor semnificative, programul de acțiuni executive, sistemul de criterii subiective pentru atingerea scopului, controlul și evaluarea rezultatelor reale, decizia de a corecta auto- sistem de reglementare.

Potrivit lui V.I. Morosanova, fiecare dintre legături este implementată printr-un proces de reglementare corespunzător: planificarea obiectivelor, modelarea condițiilor, programarea, monitorizarea și corectarea rezultatelor.

Cele de mai sus ne permit să concluzionam că autoreglare activitatea educaţională şi cognitivă este un mecanism eficient de formare a competenţei cognitive.

Activitatea de autoeducație a elevului este asociată cu „descoperirea” noilor cunoștințe subiective. Ca urmare, vom considera problemele euristice ca un mijloc de organizare a acesteia atunci când predăm matematica, în special matematica elementară.

Sarcina euristică o vom trata ca pe o problemă, căutarea unei soluții la care vizează descoperirea metodei de rezolvare dorită.

Problema utilizării sarcinilor euristice în procesul de predare a matematicii este relevată în lucrările lui G.D. Balka, B.V. Gnedenko, G.V. Dorofeeva, I.I. Zilberberga, Yu.M. Kolyagina, Yu.M. Kulyutkina, T.N. Mirakova, D. Polya, G.I. Sarantseva, E.I. Scafa, L.M. Friedman, P.M. Erdnieva și alții. Cu toate acestea, în lucrările existente, sarcinile euristice nu sunt considerate un mijloc de organizare a activităților de autoreglementare.

În cadrul studiului, formarea competenței cognitive la elevi prin autoreglarea direcționată a activităților educaționale se realizează în trei etape: autoprognoză, autoproiectare, autoeducare.

Prima etapă (auto-predicție). În psihologie, autoprognoza este înțeleasă ca abilitatea de a anticipa evenimente din viața externă și internă legate de rezolvarea problemelor activității viitoare și de autodezvoltare. Auto-prognoza face posibilă determinarea perspectivelor de dezvoltare personală, evidențierea unui sistem de cerințe la care individul se va strădui și la care va începe să se concentreze în viitorul apropiat.

În această etapă, se formează competențe care asigură reglementarea și gestionarea independentă a propriei activități intelectuale: pe o bază probabilistică, capacitatea de a prevedea rezultatele propriilor activități, de a construi tactici comportamentale în momentul prezent, selectarea unor metode adecvate de activitate pentru rezolvarea unei probleme matematice euristice, pentru a prevedea gradul posibil de realizare a scopului cu metoda de actiune aleasa.

Problemele matematice euristice sunt folosite ca instrumente care vizează dezvoltarea experienței inițiale de dobândire independentă a cunoștințelor. În prelucrarea noilor informații în stadiul de auto-predicție, rolul principal îl joacă premoniția (reflecția anticipativă, care operează la nivelul intuiției) și predicția (reflecția anticipativă, care funcționează pe baza experienței fără cercetări științifice speciale), care fac posibilă prezicerea metodei propuse pentru rezolvarea problemei. Conținutul informațional este îmbunătățit prin alegerea sarcinilor care sunt mai ușor de perceput vizual, de exemplu, utilizarea graficelor, diagramelor, tabelelor. În acest caz, o idee care se dovedește a fi utilă este implementată în construcția unei probleme similare.

Sarcină 1. Graficul careia dintre functiile enumerate este prezentat in Figura 1?

1. Selectați un obiectiv individual al activității dvs. dintre obiectivele propuse mai jos pentru a rezolva problema:

• eliminarea variantelor de funcții care nu pot fi folosite pentru a rezolva problema;
• căutați funcția dorită pe baza proprietăților graficului.

Dacă ați ales primul obiectiv, indicați opțiunile pentru funcțiile în care ați avut dificultăți la selecție. Daca ai ales cel de-al doilea scop, indica variantele de functii in care a trebuit sa formulezi conditii suplimentare pentru a gasi o solutie la problema. Formulați condiții suplimentare.

2. Numiți proprietățile funcțiilor care au fost folosite pentru a rezolva problema.

3. Vino cu o problemă similară.

A doua etapă (auto-proiectare). Obiectul de proiectare va fi propriile activități ale elevului pentru a dobândi noi cunoștințe. În procesarea informațiilor noi în etapa de autoproiectare, procesele logice vor juca rolul principal. În consecință, se formează competențe care asigură procesarea logică a informațiilor: capacitatea de a identifica proprietățile care caracterizează obiectele matematice date; capacitatea de a identifica proprietățile esențiale și neesențiale ale obiectului luat în considerare; Derivarea unei consecințe din faptul că un obiect îi aparține acest concept; la înlocuirea declarațiilor cu altele echivalente; subsumarea conceptului; efectuarea unei anchete cu respectarea legii contrapoziției; lucrul cu concepte definite prin diferența de gen și specie; a demonstra prin contradicţie.

În a doua etapă, mijloacele sunt sarcini euristice care vizează formarea unei experiențe conștiente de dobândire a cunoștințelor. Utilizarea lor în procesul educațional presupune analiza unei situații problema, pentru a cărei rezolvare nu este suficientă folosirea cunoștințelor și aptitudinilor existente; lucrul cu texte gata făcute care conțin informații noi sau o nouă metodă de acțiune; construirea de exemple care ilustrează informații noi și contraexemple; analiza soluției de referință a problemei; reformularea condițiilor și cerințelor problemelor fără modificarea conținutului matematic al problemei; formalizarea raționamentului pentru a găsi erori logice.

Procesul de reformulare a condițiilor și cerințelor unei probleme este cheie atunci când se caută un model de condiții semnificative în rezolvarea unei probleme. În acest caz, sunt folosite capacitățile matematicii în sine - limbajul logicii matematice, care îndeplinește funcția de autocontrol.

Sarcină 2. Găsiți toate valorile parametrului α pentru care pentru fiecare x din interval )