Koje su karakteristike testova prema kriterijima? Testiranje temeljeno na kriterijima i novi pogled na testove

Postoje kriteriji- usmjereni testovi i testovi usmjereni na statističke norme.

Norma karakterizira uzorak ili populaciju, ali ne otkriva stvarne zahtjeve za osobu.

^ Socio-psihološki standard (SPN) - sustav zahtjeva koje društvo postavlja pred svakog svog člana . Da ne bi bio odbačen iz postojeće zajednice, osoba mora savladati zahtjeve koji se pred nju postavljaju, a taj proces je aktivan - svatko nastoji zauzeti određeno mjesto u svojoj društvenoj zajednici i svjesno provodi taj proces pridruživanja klasi, grupi. Ovi zahtjevi mogu oblikovati sadržaj SPN, koji djeluju kao idealan model zahtjeva društvene zajednice za pojedinca.

Slijedom toga, pri ocjenjivanju rezultata testiranja, rezultate je potrebno zbrajati prema stupnju bliskosti SPN-u, koji se razlikuje unutar obrazovnih i dobnih granica. Takvi zahtjevi mogu biti ugrađeni u obliku pravila, propisa, zahtjeva za osobu i uključuju široku paletu aspekata: mentalni razvoj, moralni, fizički, itd. Štoviše, ti zahtjevi, koji čine sadržaj SPN, sasvim su stvarni i prisutni su u obrazovnim programima itd.

^ Koristiti kao kriterij za razvoj SPN ističe kvalitativni način obrade tijesta, pri čemu je potrebno voditi računa : Koji se pojmovi i pojmovi bolje razumiju u smislu stupnja općenitosti?, a koje su gore; koje su logičke operacije svladane više, a koje manje uspješne?;u kojem rasponu pojmova i termina su učenici slabije orijentirani, a u koje su sigurniji?. Stoga za razliku od statističke norme SPN sadržajnu stranu ljudskog razvoja razmatra na kvalitativno drugačiji način.

Izgled Testovi temeljeni na kriterijima (CORT) povezan je s testiranjem postignuća i akademskog uspjeha djece i odraslih nakon posebnih tečajeva obuke. Prvi koji je identificirao “neovisnu bit” netradicionalnog oblika testiranja i odvojio ga od testiranja usmjerenog na statističku normu bio je R. Glaser (1963). Također je predstavio termin “mjerenje prema kriteriju” - mjerenje prema kriteriju . Zabilježena je razlika između pristupa orijentiranog na kriterije i orijentiranog na norme, ali se u dijagnostičkoj praksi razlika između ta dva pristupa nije pojavila. To je možda bilo zbog činjenice da nije bilo dovoljno analizirati praktične implikacije korištenja testnog modela temeljenog na kriterijima. Još je jedna stvar bila važna: razviti metode orijentirane na kriterije za konstruiranje i testiranje testova.

Predmet CORT analize postaje sadržaj aktivnosti individualni: što pojedinac zna ili može učiniti u odnosu na specifične zahtjeve koje pred njega postavlja obrazovni program. U KORT-u bi se analiza teksta trebala sastojati od njegove provjere prema karakteristikama usmjerenim na sadržaj i komparativne značajke ispitnih zadataka, a ne samo na njegove statističke pokazatelje. Uspostavljanje smislene korespondencije između testa i stvarnog obrazovnog zadatka odlučujuća je faza u razvoju CORT-a. U odnosu na CORT, obrazovna zadaća nije “vanjski kriterij”, već ona stvarnost, čije bitne aspekte ovaj CORT modelira.

^ Vrste kriterija u KORT-u. Na početni stadij iznesena je uspostava pristupa orijentiranog na kriterije koncept kriterija kao razine izvedbe . CORTS pruža informacije o tome što učenik nije naučio. Učenik se vraća na te fragmente obrazovni materijal, na što treba obratiti pozornost (testiranje otkriva probleme u znanju i nesvladanim vještinama).

Kriterij kao razina vještine - referentni skup svih komponenti koje čine specifično znanje. S takvom karakteristikom nastavnik ili istraživač može usporediti ono što učenik radi s onim što bi trebao biti sposoban učiniti. Osobitost CORT-ova usmjerenih na razvoj razine ovladavanja je u tome što oni ne otkrivaju samo količinu naučenog materijala, već ukazuju na sposobnost učenika da aktivno koristi stečeno znanje u savladavanju novog, složenijeg gradiva. Ako CORTS, usmjeren na razinu izvedbe, može utvrditi da je učenik dovoljno spreman za prelazak na sljedeću fazu obuke, tada CORTS, usmjeren na razinu majstorstva, utjelovljuje zahtjeve koji su primarno određeni standardima i obrascima. ovladanosti utvrđene teorijom i metodikom nastave (bilježe se kao ciljevi učenja).

Preporuča se izgraditi TEREN za razinu vještine prema principu koraka. Svaku će razinu karakterizirati vlastita razina težine. Složenost se ovdje shvaća kao objektivna kategorija, određena brojem i prirodom svojstava i odnosa među elementima obrazovne zadaće. Stupnjevita struktura daje mogućnost ne samo da se utvrdi ima li učenik dovoljno znanja o određenoj vještini, već i da se utvrdi u kojoj je mjeri uspješnost implementacije te vještine određena sadržajnim karakteristikama obrazovnog materijala.
^

3.5. Kompjuterizacija psihodijagnostičkih tehnika

Računalo ne može zamijeniti intuiciju i stvaralačku aktivnost ljudske psihe, njenu parcijalnost i selektivnost, cjelovitost percepcije i dar predviđanja.

Ali uporaba računala otvara široke mogućnosti za psihološka istraživanja. U vezi sa zadaćama psihološke dijagnostike iznimno je važno da uz pomoć računala eksperimentator dobije na analizu takve podatke koje je gotovo nemoguće dobiti bez računala: vrijeme za rješavanje pojedinih testnih zadataka, vrijeme za dobivanje točnih ili netočnih odgovora, broj odbijanja donošenja odluke i poziva u pomoć, vrijeme koje je ispitanik proveo u razmišljanju o odgovoru pri odbijanju odluke, vrijeme unosa odgovora (ako je složen) u računalo i sl. Ove karakteristike ispitanika mogu poslužiti za dubinsku psihološku analizu njihovih aktivnosti tijekom procesa testiranja.

Računala su promijenila gotovo sve faze testiranja - od izrade testa do njegove primjene, izračuna primarnih pokazatelja, snimanja i interpretacije, te omogućila fleksibilan i brz način obrade podataka.

Od upotrebe računala u psihodijagnostici, može se izdvojiti nekoliko pravaca u ovom području.

Jedan od njih je prikupljanje i obrada testnih podataka, čemu je prilagođena većina suvremenih metoda.

Velike mogućnosti u rješavanju ovih problema otvaraju se korištenjem računala za automatizaciju standardizacije postupaka testiranja. Korištenje računala osigurava široku rasprostranjenost testiranja, povećava njihovu objektivnost i pouzdanost smanjujući utjecaj osobnosti eksperimentatora na ispitanika, varijabilnost nekih uvjeta ispitivanja itd.

Za još više visoka razina Istodobno se provodi kvalitativna analiza dijagnostičkih rezultata i strojna interpretacija testnih pokazatelja. Ovakvom organizacijom testiranja određeni nizovi odgovora povezuju se s određenim verbalnim formulacijama pohranjenim u memoriji računala. Po želji možete dobiti informacije u obliku grafikona, tablica, dijagrama, profila.

Računala također igraju važnu ulogu u rješavanju niza pitanja koja su izravno povezana s razvojem novih testova i stvaranjem algoritma za njihov razvoj.

Od posebne važnosti je problem razvoja metodologije prilagođeno (individualizirano) testiranje, što preferira većina stranih autora. Ovakvim pristupom svaki subjekt dobiva zadatak koji mu po težini odgovara. Prilagođeno testiranje značajno skraćuje vrijeme testiranja, omogućuje provođenje testiranja gotovo individualnim tempom i povećava točnost dijagnosticiranja svojstava ispitanika. Prilagođenost težine zadataka sposobnostima ispitanika povećava njihovu motivaciju.

Pri testiranju pomoću računala istraživač može dobiti objektivne informacije ne samo o karakteristikama izvedbe određenih zadataka od strane grupe učenika (karakteristike testa), već io individualnim podacima učenika (karakteristike ispitanika) . To se odnosi na pokazatelje mentalnog razvoja, karakteristike brzine (tempo) aktivnosti ispitanika, dinamiku njegovog izvođenja, karakteristike izvođenja verbalnih i neverbalnih subtestova itd.

^ Zaključci

• 
  Glavno obilježje psihodijagnostike je mjerenje-testni fokus, zahvaljujući čemu se postiže kvantitativna i kvalitativna ocjena fenomena koji se proučava.

• 
  Istaknuti tri glavna psihodijagnostička pristupa, koji pokrivaju cijeli niz dostupnih dijagnostičkih tehnika: “ objektivno”, “subjektivno” i “projektivno”.

• 
  Postoje četiri glavne vrste tehnika: test; upitnici i upitnici; projektivne tehnike i psihofiziološke metode.

• 
  Da bi se test smatrao znanstveno učinkovitim, mora zadovoljiti četiri specifična kriterija. ove kriteriji: standardizacija, norme, pouzdanost, valjanost.
• 
  Standardizacija- Ovaj ujednačenost postupka provođenja i ocjenjivanja izvedbe testa . Stoga se standardizacija razmatra u dva planovi: 1) kako razviti jedinstvene zahtjeve za eksperimentalni postupak i 2) kao definicija jedinstvenog kriterija za ocjenu rezultata dijagnostičkih pretraga.
• 
  Test pouzdanosti– dosljednost i stabilnost rezultata ispitivanja.
• 
  Valjanost testa– prikladnost testa za mjerenje svojstva kojim se namjerava mjeriti.

• 
  Ne postoji niti jedan pokazatelj koji pokazuje valjanost testa. Kada se provjerava valjanost testa, važno je navesti koji vrsta valjanosti.
• 
  Postoje testovi orijentirani na kriterije i testovi orijentirani na norme.

Prvo na što se trebamo usredotočiti kada razmatramo klasifikaciju testova su dva pristupa koja su se trenutno razvila u testiranju - testovi orijentirani na kriterije (criterion-oriented) i testovi orijentirani na norme (norm-oriented).

Na temelju kriterija test vam omogućuje procjenu u kojoj su mjeri učenici postigli zadanu razinu znanja, vještina i stavova, primjerice definiranih kao obvezni ishod učenja (obrazovni standard). U u ovom slučaju ocjena pojedinog učenika ne ovisi o rezultatima drugih učenika. Rezultat će pokazati zadovoljava li učenikova razina postignuća sociokulturne norme, standardne zahtjeve ili druge kriterije. Ovakvim pristupom rezultati se mogu tumačiti na dva načina: u prvom slučaju donosi se zaključak o tome je li ispitano gradivo savladano ili ne (je li dosegnuto standard ili ne), u drugom slučaju, razina ili postotak dana je ovladanost gradivom koje se ispituje (na kojoj je razini standard svladan ili u kojem postotku su svladani svi zahtjevi standarda).

Regulatorno orijentiran test je usmjeren na statističke norme određene za određenu populaciju učenika. Obrazovna postignuća pojedinog učenika tumače se ovisno o postignućima cijele populacije učenika, iznad ili ispod prosjeka – norme. Učenici su raspoređeni po rangu. Bez obzira na to koja se ljestvica koristi, sve te ljestvice ne daju podatke o ovladanosti učenika određenim sustavom znanja i vještina niti o njihovom ostvarenju određenih ciljeva učenja. Ovaj pristup nije u korelaciji sa sadržajem procesa učenja.

Razliku između kriterijski i normativno orijentiranih testova dobro ilustrira dijagram koji je predložio V. S. Avanesov. Za tumačenje usmjereno na kriterije, zaključak se gradi duž logičkog lanca: zadaci → odgovori → zaključci o udovoljavanju ispitanika zadanom kriteriju.

Za normativno orijentirano usmjerenje, zaključak je dopunjen ocjenom: zadaci → odgovori → zaključci o znanju predmeta → ocjena, shvaćena kao zaključak o mjestu ili rangu predmeta.

U suvremenim testovima orijentiranim na norme, zadaci se obično spajaju u određene skupine (klastere), čija provedba omogućuje opisivanje postignuća učenika u odnosu na određene ciljeve ili teme (kriterije) učenja. Rezultati obavljenih zadataka omogućuju vam da međusobno usporedite različite grupe i povučete analogije unutar iste grupe.

Testovi temeljeni na kriterijima određuju u kojoj mjeri svaki ispitanik posjeduje znanja i vještine potrebne za obavljanje bilo kojeg obrazovnog ili profesionalnog zadatka. Neki testovi su prikladniji za dijagnosticiranje razvoja određene kvalitete, sposobnosti ili vještine, ali ih je teže standardizirati i kvantitativno mjeriti.

Ne može se ne složiti s A. N. Mayorovim, koji ističe da pojmovi "normativni" (normativno orijentirani), "kriterijski" (kriterijski orijentirani) testovi nisu strogo točni. Svaki normativni test temelji se na određenim kriterijima za procjenu točnosti odgovora, a svaki kriterijski test mora odgovoriti na pitanje jesu li uz određene pokazatelje postignuti minimalno traženi ciljevi (u ovoj fazi obuke, u ovi specifični uvjeti). No, ova je terminologija u suvremenoj inozemnoj i domaćoj pedagogiji i psihologiji već općeprihvaćena i zadovoljava potrebe testiranja.

Psiholozi uključeni u razvoj kriterijskih testova napominju da definiciju zadatka kao kriterijskog određuju dva čimbenika. Prvi je da materijal prezentiran u zadatku omogućuje pružanje općeg skupa znanja i vještina vezanih za interno cjelovito područje obrazovne ili profesionalne djelatnosti. Drugi čimbenik je sposobnost predstavljanja sustavnog popisa mentalnih radnji koje osiguravaju njegovu provedbu. Niti normativni niti kriterijski testovi nisu savršeni. Normativni testovi kritizirani su uglavnom zbog nedostatka reprezentativnosti njihovih validacijskih uzoraka i sociokulturnih aspekata formuliranja ispitnih zadataka. Često je ova kritika opravdana, ali sada, kada se rješavaju mnogi dijagnostički problemi u pedagogiji, nemoguće je bez normativnih testova, dok je većina poteškoća kriterijskog testiranja u pedagogiji uzrokovana činjenicom da svi akademski predmeti nemaju profesionalni analog u bilo kojoj vrsti aktivnosti u vezi s predmetnim područjem na koje je test usredotočen.

U u posljednje vrijeme Postojala je tendencija kombiniranja dvaju pristupa (kriterijskog i normativnog) pri ocjenjivanju obrazovnih postignuća i korištenja u jednom alatu (primjerice, testu) karakteristika testova orijentiranih na norme i testova orijentiranih na kriterije.

Želja da se kombiniraju dva pristupa razvoju alata može se ilustrirati sljedećim primjerima. U skladu s klasičnom shemom, test za završnu kontrolu treba razvijati u okviru normativno orijentiranog pristupa. Međutim, predlaže se da se završni testovi za procjenu postignuća standarda razviju u okviru pristupa usmjerenog na kriterije. Prema nekim vodećim svjetskim stručnjacima (R. Wood, V. Angoff), glavna karakteristika kriterijski orijentiranog testa nije prisutnost prolaznog kriterija (položio - nije položio, postigao - nije položio), već u temeljitom opisu sadržaja koji se testira, razvoj testa u strogom skladu s tim sadržajem i opis rezultata testa u smislu onoga što je savladano iz sadržaja koji se testira. Trenutačno se koncepti "pristupa usmjerenog na kriterije" ili "test" zamjenjuju konceptima "usmjerenog na sadržaj" ("usmjeren na sadržaj") i "usredotočen na ciljeve ili zahtjeve za razinu obuke" ("cilj -gefegenced”).

Kriterijski testovi su vrsta testova kojima se na temelju logičko-funkcionalne analize sadržaja zadataka utvrđuje razina individualnih postignuća u odnosu na neki kriterij. Kao kriterij (ili objektivni standard) obično se uzimaju specifična znanja, vještine i sposobnosti potrebni za uspješno izvršenje određenog zadatka. To je glavna razlika između kriterijski orijentiranih testova i tradicionalnih psihometrijskih testova, u kojima se procjena provodi na temelju korelacije individualnih rezultata sa skupnim (orijentacija na statističku normu). Pojam "kriterijski orijentirani testovi" predložio je R. Glasser 1963. godine. Utvrđivanje sadržaja i strukturne korespondencije ispitnih zadataka i stvarnog zadatka najvažnija je faza u razvoju kriterijski orijentiranih testova. Ove svrhe služe takozvanom specifikacijom koja uključuje:

2) usustavljivanje znanja, vještina i sposobnosti koje osiguravaju ispunjenje kriterijskog zadatka;

3) uzorke predmeta ispitivanja i opis strategije njihove izrade.

Postoje dvije vrste testova na temelju kriterija:

1) testovi čiji su zadaci homogeni, odnosno izgrađeni na istoj ili sličnoj sadržajnoj i logičkoj osnovi. Tipično, ova vrsta kriterijski orijentiranih testova razvija se na temelju obrazovnih programa i koristi se za praćenje formiranja relevantnih znanja, vještina i sposobnosti;

2) testovi čiji su zadaci heterogeni i izrazito se razlikuju po logičnoj strukturi. U ovom slučaju uobičajena je stupnjevita struktura testa u kojoj je svaki korak karakteriziran vlastitom razinom težine, određenom logičko-funkcionalnom analizom sadržaja koji se odnosi na kriterijsko područje ponašanja. Ove vrste testova vezanih uz kriterije obično se koriste za dijagnosticiranje specifičnih poteškoća u učenju. Bitna značajka kriterijskih testova je da su u njima individualne razlike svedene na minimum (individualne razlike utječu na trajanje asimilacije, a ne na konačni rezultat). Stoga su kriterijski referentni testovi najprikladniji za procjenu razvoja osnovnih vještina na osnovnoj razini. U složenijim područjima ponašanja nema ograničenja u postignućima, pa se na temelju toga potrebno okrenuti procjenama usmjerenim na norme.

Danas su u inozemstvu razvijeni testovi čije se rješavanje zadataka može korelirati i s kriterijima i s normama. Također je potrebno uzeti u obzir da su norme implicitno prisutne u kriterijski orijentiranim testovima, jer izbor sadržaja ili vještina koje će se mjeriti pretpostavlja dostupnost informacija o tome kako su se drugi subjekti ponašali u sličnim situacijama (A. Anastasi, 1982). Na temelju toga, čini se da najviše obećava kombinacija kriterijski orijentiranog pristupa s tradicionalnim psihometrijskim.

A. Anastasi (1982) s pravom smatra da naglasak kriterijski orijentiranih testova na smislenom značenju interpretacije testnih pokazatelja može imati povoljan učinak na testiranje općenito. Konkretno, opisivanje rezultata dobivenih testovima inteligencije u smislu specifičnih vještina i sposobnosti značajno obogaćuje pokazatelje koje oni bilježe. Za testove prema kriterijima, uobičajene metode za određivanje valjanosti i pouzdanosti u većini su slučajeva neprikladne.

Domaća istraživanja imaju iskustva u izradi kriterijskih testova (E. I. Gorbačova, 1985). Osim toga, razvijaju se metode koje su bliske kriterijskim testovima, ali usmjerene ne na kriterij, već na tzv. socio-psihološki standard ili standard društveno definiranog objektivnog sadržaja (Školski test mentalnog razvoja). Također, na temelju socio-psiholoških standarda, analiziraju se rezultati dobiveni korištenjem poznatih psihometrijskih testova.

1. Konstruirajte dijagram raznolikosti vrsta ljestvica u psihodijagnostici.

2. Koje su sličnosti i razlike između MMPI i Cattell 16-faktorskog popisa?

3. Detaljno opišite glavne MMPI ljestvice.

Test temeljen na kriterijima

Psihodijagnostičke metode koje otkrivaju u kojoj mjeri ispitanik posjeduje znanja i mentalne vještine potrebne i dostatne za obavljanje određenih klasa obrazovnih ili profesionalnih zadataka. Kriterij je prisutnost ili odsutnost tog znanja. Kriterijsko orijentirano testiranje omogućuje da se analizom rezultata uoče određeni nedostaci u mentalnom razvoju kako pojedinca tako i čitavih skupina te naznače mjere za njihovo otklanjanje.

Ovi testovi su po svojoj biti sredstvo povratne komunikacije u organizaciji procesa učenja.

Oni su konstruirani na temelju analize logičke i psihološke strukture kriterija. Psihološka podudarnost i relevantnost unaprijed su osigurani između metodologije i kriterija. Rezultati testiranja provedenog ovim metodama ne ocjenjuju se rednim mjestom ispitanika u uzorku i ne u odnosu na statističku normu, već omjerom tih rezultata prema ukupnom zbroju testnih zadataka. Svaki od zadataka izgrađen je od ključnih pojmova i pojmova kriterija, s kojima se od ispitanika traži da izvodi logičke operacije. Zbog toga se pojedinačni rezultati na takvim testovima razlikuju od rezultata dobivenih tradicionalnim testiranjem inteligencije i sposobnosti.

Prva izvješća o testovima temeljenim na kriterijima pojavila su se na Zapadu ranih 60-ih. Kasnije su problemi kriterijskog testiranja obrađeni u mnogim monografijama i priručnicima posvećenim psihodijagnostici. Rezultati korištenja kriterijskih testova u školi ocijenjeni su pozitivno. Zapadni autori kriterijski orijentiranih testova ne obraćaju dovoljno pozornosti na stvarne psihološke aspekte metoda. Domaći psiholozi, koji rade na ovom području, u svojim su se istraživanjima vodili načelom jedinstva oblika i sadržaja mišljenja. Pokazalo se da uspješnost pojedinca u radu s jednim nastavnim sadržajem (primjerice zadatcima iz matematike) ne znači da će biti jednako uspješan i u radu s drugim nastavnim sadržajima (primjerice zadatcima iz jezika, biologije). U svakom slučaju može se otkriti specifičnost prepoznavanja u sadržaju predmeta značajki potrebnih za uspješno izvršenje zadatka. Štoviše, uspjeh ne ovisi samo o prethodnom treningu, već io prirodnim podacima pojedinca. Rječnik praktičnog psihologa. - M.: AST, Žetva

. S. Yu Golovin. 1998. godine.

Pogledajte što je "test orijentiran na kriterije" u drugim rječnicima: - ((testovi prema kriterijima). Test koji ocjenjuje izvedbu pojedinca u odnosu na potrebnu razinu stručnosti u određenim vještinama ili utvrđenim ciljevima učenja...

Razvojna psihologija. Rječnik po knjigu

Rječnik-priručnik o psihologiji obrazovanja Vrsta testa namijenjena utvrđivanju razine individualnih postignuća u odnosu na neki kriterij na temelju logičke funkcionalne analize sadržaja zadataka...

Cjelokupnost znanja, vještina i mentalnih radnji formiranih tijekom njihove asimilacije; slobodno upravljati njima u misaonim procesima koji u određenoj mjeri osiguravaju usvajanje novih znanja i vještina. Sadašnji stupanj mentalnog razvoja je... ...

Velika psihološka enciklopedija

Mentalni razvoj: razina ukupnosti znanja, vještina i mentalnih radnji formiranih tijekom njihove asimilacije; slobodno upravljati njima u misaonim procesima koji u određenoj mjeri osiguravaju usvajanje novih znanja i vještina. Gotovina...... Velika psihološka enciklopedija

Metode ispitivanja- Psiholog. testovi programera za tako široku paletu namjena da se sami M. t. značajno razlikuju od testa do testa. Postoje mnogi kontinuumi duž kojih se pojedinačni testovi mogu klasificirati. Iz pogleda sadržaj koji test može mjeriti... ... Psihološka enciklopedija

Kontrola u treningu- kandidatski test, Eysenka test, analiza pogrešaka, računalna analiza govora, analiza lekcije, upitnik, anketa, bodovi za ocjenjivanje, valjanost testa, Wechslerov test, hiperkorekcija, gramatičke i morfološke pogreške, gramatičke i sintaktičke pogreške,... ... Novi rječnik metodičkih termina i pojmova (teorija i praksa nastave jezika)

Sažetak predavanja

1. Pojam SUDA

2. Faze razvoja CORT-a

3. Praktična uporaba CORT-a

1. Pojam SUDA

Kriterijsko testiranje novi je smjer u dijagnosticiranju mentalnog razvoja učenika. Temeljene na posebnim metodama oblikovanja i obrade, CORT tehnike postaju sve važnije u modernim školama. Za izradu zadataka u CORT-u koristi se kurikulumski materijal – iz njega se odabiru nastavni zadaci koji zadovoljavaju određene uvjete: zadaci moraju predstavljati interno završeno područje nekog akademskog predmeta. Nadalje, potrebno je da se zadatak može predstaviti kao logičan slijed mentalnih radnji koje vode do njegove provedbe. Ovaj bi zadatak, kada bude obavljen, trebao uvesti u razmišljanje učenika nove pojmove, pojmove, situacije i pridonijeti uspostavljanju veza i odnosa između njih i onoga što je već prethodno naučeno. Takvi zadaci nazivaju se ključni.

Prvi je kriterij kao pokazatelj obrazovnih postignuća. Sažima ključne zadatke iz onih dijelova nastavnog plana i programa čije je proučavanje već završeno. Usporedbom rezultata dobivenih testiranjem metodom CORT s kriterijem utvrđuje se stupanj mentalnog razvoja pojedinog učenika ili skupine učenika. Naravno, ovaj stupanj razvoja odnosi se na konkretno područje koje kriterij predstavlja.

Druga vrsta je kriterij kao pokazatelj logičke i psihološke spremnosti učenika da izvrši ključne zadatke iz cjelina programa koji se proučava. Ova vrsta kriterija ima za cilj utvrditi zadovoljava li mentalni razvoj učenika zahtjeve novog programskog gradiva. I u ovom slučaju, rezultati testova koji koriste CORT metode, u usporedbi s kriterijem, pružit će informacije o tome predstavlja li učenikovo razmišljanje mentalne radnje potrebne za svladavanje novih dijelova programa, može li ih pouzdano koristiti i ažurirati prilikom izvođenja. nove ključne zadatke.

Pri analizi ovih podataka mora se uzeti u obzir činjenica da razina mentalnog razvoja učenika može otkriti nedostatke u logičkoj i psihološkoj strukturi onih dijelova kurikuluma koji su već proučavani i trebali su pripremiti učenike za percepciju i asimilaciju. novog materijala.

U odnosu na pojedine učenike, informacije dobivene testiranjem CORT metodama nakon njihove psihološke analize omogućuju prepoznavanje nedostataka i nedostataka u njihovom mentalnom razvoju i izgradnju sustava popravne nastave koji ima za cilj njegovo približavanje kriteriju

2. Faze razvoja CORT-a

Psihološki sadržaj CORT metoda određen je ne samo njihovim posebnim fokusom - fokusom testa na praćenje i procjenu mentalnog razvoja. Metode CORT ispituju mentalne radnje koje utječu na izvođenje obrazovnih zadataka učenika. U metodičkoj literaturi u pravilu nema naznaka koje su to radnje, a ako ih ima, onda ih karakterizira najviše opći karakter- to su upućivanja na potrebu analize, sinteze, usporedbe, generalizacije, bez definiranja smislenih pokazatelja njihove provedbe na gradivu s određenim predmetnim specifičnostima. Ove radnje moraju se identificirati kako kroz logičku i psihološku analizu zadatka, tako i tijekom posebno organiziranog promatranja učenika prilikom izvođenja zadatka. Psihološki sadržaji uključeni su u test metodičkim tehnikama koje se odnose na izbor sadržaja ispitnih zadataka, kao i analizom metoda orijentacije u gradivu predmeta, od kojih je svaka određena „subjektivnom logikom“ svladavanja učenika. potrebne mentalne radnje.

1. Odabir ključnih zadataka. Pri konstruiranju CORT metode autor uvijek polazi od činjenice da je zadatak predstavljen u testu ključni. U ovom slučaju pošlo se od pretpostavke da je sposobnost sastavljanja jednadžbi jedno od matematičkih znanja i vještina. U 5.-6. razredu ova vještina se tek formira, a ovdje je položen i njen psihološki sadržaj, tj. mentalne radnje koje određuju funkcioniranje vještine. U daljnjim fazama uloga ove vještine raste.

2. Specifikacija ispitivanja. Sve se to uzima u obzir tijekom izrade specifikacije ispitivanja. Opisujući kriterij na koji je pojedini test usmjeren, specifikacija ujedno definira i granice sadržaja kojem test pripada. Kako bismo pokazali kako se provodi specifikacija, osvrnimo se na postojeće iskustvo u razvoju CORT metoda.

Kada pripremate specifikaciju testa, prije svega morate otkriti kriterijsku vrijednost sadržaja koji se proučava. Za ovaj test je sljedeće: specifičnosti proučavanja matematike usko su povezane s aktualizacijom mentalnih radnji i formiranjem tehnika razmišljanja učenika. Ove tehnike služe kao uvjet za proučavanje i rješavanje testnih problema. U ovom slučaju, specifikacija napominje da je ono što je bitno u rješavanju tekstualnih problema konstrukcija niza modela problema, čija je konačna poveznica matematički model(jednadžba). Modeliranje odnosa među veličinama konstitutivna je karakteristika matematičkog mišljenja, a znakovni modeli i njihove transformacije djeluju kao smislena osnova mentalnih radnji. Orijentacija na znakovni model, koji je rezultat mentalne preobrazbe tekstualnog matematičkog problema, tako djeluje kao kriterij za formiranje mentalnih radnji. To je ono što je uključeno u ovaj test. Sastavljanje jednadžbe prema uvjetima tekstualnih zadataka pretpostavlja da učenik ovlada sljedećim mentalnim radnjama:

1) analizira situaciju zadatka, tj. utvrđuje uvjet bitan za sastavljanje jednadžbe prema tekstu zadatka (osnova za jednadžbu);

2) uspostavlja identitet između ikoničkih modela različitih stupnjeva općenitosti i opisnog teksta

3) dijeli probleme u klase prema bitnoj osnovi: vrsti odnosa među veličinama;

4) uočava sličnost u zadacima na temelju slične prirode modeliranja ovisnosti između veličina.

Identificirani skup mentalnih radnji čini osnovu za konstruiranje CORT metodologije. Zrelost svake radnje provjerava se posebnim podtestom. U testu o kojem govorimo o, četiri su takva podtesta (prema broju označenih radnji): „Izdvajanje bitnog“, „Četvrti neparan“, „Pronađi sličan“, „Utvrđivanje identiteta“

Autor testa mora biti siguran da će test uključivati ​​materijal koji je reprezentativan za sadržaj učenja koji se ispituje. U tu svrhu testni zadatci su katalogizirani. Uključivao je informacije o zapletima, značajkama zadataka, njihovom sadržajnom sadržaju (tj. koje su količine predstavljene u problemu: međusobno povezane ili različita značenja ista količina), tipovi znakovnog modela odnosa između veličina uključenih u iskaz problema. Zatim je određen okvirni udio svakog zadatka, tj. mjesto koje se daje problemu ove vrste u školskom udžbeniku matematike. Dakle, sve glavne vrste problema predstavljene u kurikulumu bile su uključene u podtestne zadatke. Pri izradi CORT metodologije tekstovi odabranih zadataka podvrgnuti su nekim izmjenama vezanim uz uključivanje poticajnog materijala u uvjete. Primjerice, za zadatke CORT metode poticajni materijal bili su takvi elementi sadržaja i strukture zadatka koji su mogli potaknuti učenike da koriste svoje ustaljene metode snalaženja u gradivu - subjektivne “logike”. U uvjete zadatka uneseni su isti brojčani podaci, sličan vokabular i sl. Svi ti nevažni podaci, izvan stvarnog matematičkog sadržaja problema, obavljali su funkciju "šuma" namijenjenog "maskiranju" signala, tj. odnosi između veličina fiksirani znakovnim modelom određenog tipa.

Uvođenjem poticajnog materijala u zadatke moguće je utvrditi koliko dobro stupanj formiranosti mentalne radnje odgovara utvrđenom kriteriju. Ako učenik još nije ovladao potrebnom misaonom radnjom, neće moći svladati neadekvatne metode orijentacije u nastavnom gradivu. Sve će to zorno pokazati tehnika CORT.

Bez obzira na predmetni sadržaj na kojem su CORT metode razvijene ili na kojim određenim principima se temelji njihov dizajn, specifikacija testa uvijek uključuje kratak opis područje sadržaja koje se ispitom namjerava proučavati, uzorci zadatka, podražaji-znakovi kriterija, tipični odgovori koje ispitanici mogu dati u situaciji testiranja. Specifikacija testa postavlja osnovu za utvrđivanje sadržajne korespondencije između ispitnih zadataka i stvarnih obrazovnih zadataka. I bez obzira na to je li ova specifikacija detaljna ili kratka, njezino je glavno značenje u tome što je omogućilo ocjenjivanje, sadržajno i. operativnim pojmovima, što zapravo znači izvršiti test u odnosu na kriterijsko područje ponašanja.

3. Kada je specifikacija sastavljena, pripremljene CORT metode podliježu provjeri.

Prije svega, razvijač testa mora biti siguran da je njegova preliminarna analiza mentalnih radnji koje posreduju u izvršavanju obrazovnih zadataka bila točna i da svaka od mentalnih radnji ima svoj logički sadržaj. Ovaj problem je riješen sastavljanjem rezultata za pojedinačne podtestove CORT 1. Ako svaka od analiziranih mentalnih radnji ima svoju posebnu ulogu u posredovanju vještine, onda se teško može očekivati ​​da će se utvrditi tijesan odnos između uspjeha pojedinih subtestova.

Model mentalnih radnji predstavljen u CORT metodama treba proučavati sa stajališta njegove sadržajne korespondencije stvarnom izvršavanju obrazovnih zadataka učenika. To se postiže usporedbom rezultata CORT-a i reprezentativnih uzoraka obrazovnih kontrolnih zadataka (skraćeno KZ). To ne isključuje usporedbu podataka testiranja s akademskim uspjehom, s rezultatima ispita itd.

Ako je analiza logičkog sastava vještine točna i ovladavanje skupom mentalnih radnji ažuriranih tehnikom CORT doista povezano sa stvarnom provedbom obrazovnih zadataka, tada bismo trebali očekivati ​​da će učenici koji ovladaju svim mentalnim radnjama koristeći CORT tehnika također će uspješno završiti CT. Sukladno tome, oni učenici koji ne ovladaju nijednom od mentalnih radnji navedenih u CORT-u neće se s njima moći nositi. Ova pretpostavka je provjerena utvrđivanjem odnosa između implementacije CORT tehnike i kratkog spoja

Usporedba metoda CORT i KZ ne može se ograničiti samo na razmatranje koeficijenata korelacije, budući da ovaj koeficijent ne ukazuje na razloge podudarnosti ili odstupanja. Postoji potreba za kvalitativnom analizom odstupanja. To uključuje okretanje karakterističnim značajkama primjene CORT i KZ tehnika od strane pojedinih učenika i njihovih grupa.

Posebna analiza Podaci učenika koji, iako svladavaju samo neke od mentalnih radnji prikazanih u CORT metodama, još uvijek podliježu izvedbi, ipak izvode AC s visokim rezultatima. Opravdano bi bilo pretpostaviti da uspješnost izvršavanja zadataka (TC) ovdje može izravno ovisiti o tome hoće li mentalnu radnju kojom ne vladaju uspjeti zamijeniti drugim radnjama ili njihovim kombinacijama. Naknada za mentalnu radnju u ovom je slučaju povezana s preformulacijom uvjeta zadatka, s restrukturiranjem mentalnih radnji za rješavanje zadatka.

Analiza odstupanja u primjeni CORT i CT metoda omogućuje istraživaču da identificira učenikove inherentne načine ispunjavanja zadataka i procijeni u kojoj mjeri ove metode ispunjavaju zadatke mentalnog razvoja u području matematike.

Sud svojim sadržajem i strukturnim karakteristikama odgovara konkretnoj situaciji učenja te stoga može poslužiti kao operativno sredstvo praćenja i ocjenjivanja ishoda učenja. Razvoj i istraživanje takvih testova uvijek je povezano s rješavanjem aktualnih obrazovnih problema. Koristeći metode CORT, učitelji i psiholozi mogu identificirati objektivne pokazatelje mentalnog razvoja u odnosu na one dijelove obrazovanja koji su u korelaciji s ključnim, vodećim zahtjevima školskog kurikuluma. Analiza uspješnosti testova omogućuje lokaliziranje i otkrivanje nedostataka i nedostataka u logičkoj, psihološkoj i obrazovnoj pripremi učenika, u njihovom mentalnom razvoju, te utvrđivanje smjera i sadržaja korektivnih utjecaja. Kriterijsko testiranje može djelovati kao jedna od povratnih komponenti u funkcioniranju obrazovnog sustava. Korištenje CORT metoda omogućuje utvrđivanje odgovaraju li mentalne radnje koje izvode učenici logici gradiva predmeta i razvijaju li učenici orijentaciju razmišljanja usmjerenu na predmet. I nije slučajno da je prvo iskustvo u razvoju CORT metoda bilo uzrokovano potrebom za dubinskom psihološkom analizom poteškoća i nedostataka u mentalnom razvoju učenika povezanih sa stjecanjem osnovnih obrazovnih vještina i tehnika mentalnog razvoja. aktivnost u pojedinim područjima nastavnog sadržaja.

3. Praktična primjena SUD

Suvremena psihološka dijagnostika raspolaže prilično velikim arsenalom tehnika za procjenu zrelosti matematičkog mišljenja, o čemu je bilo riječi u prethodnom odlomku, kao i jezičnog i tehničkog mišljenja. To je zbog dovoljno istraženosti problema sadržaja i strukture ovih vrsta mišljenja. Sve donedavno nepostojanje metoda posvećenih dijagnosticiranju formiranja prirodno-znanstvenog mišljenja bilo je posljedica, kako se navodi u literaturi, nerazrađenosti specifičnosti ovog problema.

U tom smislu, za dijagnosticiranje oblikovanja procesa teorijskog prirodno-znanstvenog mišljenja trebaju se koristiti zadaci kvalitativne prirode čije se rješavanje ne može podvesti pod kruti algoritam. Kvalitativni zadaci u prirodnim znanostima (za razliku od računskih, eksperimentalnih i grafičkih zadataka) su zadaci koji se rješavaju na logičan način. Prilikom rješavanja ovog tipa zadatka nisu potrebni izračuni, utvrđuju se samo kvalitativne ovisnosti između objekata. Također je važno da kvalitativni oblik problemske situacije što više odgovara stvarnoj situaciji znanstvenog istraživanja. Diferencijaciju faza formiranja prirodnoznanstvenog mišljenja treba provesti ovisno o formiranju djelovanja teorijske generalizacije. Glavni sadržaj teorijske generalizacije određuje procese sinteze, koji se provode kao prijelaz mišljenja s poznatog obrasca na njegovu primjenu u određenim uvjetima.

Struktura testa trebala bi biti povezana s dijagnostikom razvoja prirodnoznanstvenog mišljenja kao procesa. Štoviše, ako je dijagnoza misaonog procesa na mikrorazini usmjerena na proučavanje formiranja pojedinih normativnih komponenti misaonih procesa (prvenstveno analize i sinteze) i time identificiranje stvarnog misaonog procesa u njegovoj pojedinačnoj verziji, tada je dijagnoza mišljenja proces na makrorazini uključuje analizu formiranja njegovih pojedinih faza i definicija Dakle, pojedini modeli razvoja mišljenja. Obje dijagnostike povezane su s procjenom srednjih rezultata u razvoju mišljenja, ali su izravno integrirane s procesom razmišljanja i, kao rezultat toga, karakteriziraju ga.

U okviru kriterijske dijagnostike razvijeni su testovi za dijagnosticiranje prirodnoznanstvenog mišljenja (G.A. Berulava, 1992). Testovi prirodoslovnog mišljenja za učenike 7. razreda (TEM-7) i 8. razreda (TEM-8) obuhvaćaju sustav zadataka koji su model kognitivne organizacije predmetnog područja prirodoslovlja. Svaki test sadrži generičke zadatke od kojih svaki odgovara određenoj klasi pojedinačnih zadataka.

Testovi uključuju samo kvalitativne zadatke. U predmetima iz prirodnih znanosti vrlo je mali postotak problema riješenih krutim algoritmom. To je zbog činjenice da je međudjelovanje objekata koji se nalaze u osnovi bilo kojeg prirodnoznanstvenog problema uvelike određeno uvjetima međudjelovanja i individualnim svojstvima objekata međudjelovanja, za razliku od, primjerice, matematike, gdje ti čimbenici nisu bitni.

Pri utvrđivanju sadržajne valjanosti test se treba voditi vanjskim društveno uvjetovanim i pedagoški prilagođenim zahtjevima. Međutim, sam teorijski kriterij valjanosti mora biti psihološki. Istodobno, bitno je da bude različit za modele diferenciranog učenja koji se provode u školama različitih vrsta.

Izrađeni testovi normativni su za učenike škola s produbljenim proučavanjem prirodnih znanstvenih predmeta. Svi zadaci su visoke kvalitete. Istodobno, oblik zapleta zadataka, bez prisutnosti bilo kakvih apstraktnih simbola i znakova u njihovim uvjetima, ne dopušta im da budu povezani s bilo kojom apstraktnom teorijom.

Svaki test za dijagnosticiranje razvoja prirodoslovnog mišljenja učenika sadrži 30 zadataka, koji se temelje na 5 prirodoslovnih zakona, koji se koriste za svladavanje nastavnog gradiva u 7. i 8. razredu. sah temeljni. Svaki zakon odgovara šest zadataka, od kojih se tri temelje na gradivu fizike u okviru kojega su se ti zakoni obrađivali, a tri na interdisciplinarnom gradivu (biologija i fizika u 7. razredu, biologija, fizika i kemija u 8. razredu). Svaki test sadrži dva subtesta, od kojih jedan dijagnostički provjerava formiranost diferencijalno-sintetičkog stupnja prirodnoznanstvenog mišljenja, a drugi - sintetičkog. Evo primjera zadataka iz diferencijalno-sintetičkog subtesta testa prirodoslovnog mišljenja za 7. razred

Vježbajte. Zašto se zapaljeni kerozin ne može ugasiti polivanjem vodom?

a) voda će ispariti s površine gorućeg kerozina; b) voda će se miješati s kerozinom zbog pojave difuzije; c) gustoća vode je veća od gustoće kerozina, pa će voda potonuti prema dolje, a kerozin će isplivati ​​na vrh i neće priječiti pristup zraku potrebnom za izgaranje kerozina.

Mogućnosti odgovora dodijeliti podtest (tri su u svakom zadatku) omogućuju vam da dijagnosticirate studentov prevladavajući način razmišljanja: empirijski-svakodnevni (u ovom zadatku odgovara mu 1. opcija odgovora), empirijsko-znanstveni (ovo odgovara 2. mogućnosti odgovora) ) ili diferencijalno-sintetičko (3. mogućnost odgovora), koje karakterizira teorijski tip mišljenja.

Sličnu strukturu imaju i zadaci sintetičkog subtesta.

Vježbajte. Zašto kit umire kad se nasuka?

a) sila trenja prisutna na čvrstom tlu sprječava da ono dospije u vodu; b) kit se guši u zraku; c) zbog Arhimedovog zakona, težina kita je beznačajna; na kopnu nema sile uzgona, a kit umire pod vlastitom težinom.

Rješenje ovog problema temelji se na Arhimedovom zakonu, au isto vrijeme „izgrađeno je na biološkom materijalu koji je nesvojstven za kolegij fizike. Empirijsko-svakodnevni način razmišljanja u ovom slučaju odgovara 2. opciji odgovora , empirijsko-znanstveni način - 1. opcija, teorijski ( 3. opcija odgovora odgovara diferencijalno-sintetičkom) način razmišljanja.

Pri izradi strukture testa prirodoslovnog mišljenja za 8. razred (TEM-8) korišten je isti princip konstrukcije, ali su zakonitosti na kojima se temelji već reprezentativni za prirodoslovnu spoznaju učenika 8. razreda.

Zadaci diferencijalno-sintetičkog subtesta TEM-8 imaju strukturu sličnu zadacima diferencijalno-sintetičkog subtesta TEM-7

Vježbajte. Zašto je brušeni stakleni čep lako skinuti s boce ako mu grlo protrljate suhom krpom ili papirom?

a) pri trljanju grlića boce dolazi do mehaničkog rada, zbog čega se povećava unutarnja energija grlića, ono se zagrijava i širi; b) zbog vibracija grla boce čep se olabavi i lakše ga je izvaditi iz boce; c) uslijed trenja dolazi do olabavljenja grla, pa se pluteni čep lakše vadi iz boce.

Mogućnost odgovora"b" u ovom slučaju odgovara empirijsko-svakodnevnom načinu razmišljanja, "c" - empirijsko-znanstvenom. Prvi odgovor karakterizira teorijska metoda mišljenje (u ovom slučaju njegov diferencijalno-sintetski stupanj). Rješenje predloženog problema temelji se na zakonu održanja energije. U okviru diferencijalno-sintetičkog subtesta odgovara dvama problemima temeljenim na materijalnim karakteristikama kolegija fizike. U sintetičkom subtestu ovaj se zakon primjenjuje u uvjetima primjerenim gradivu koje se koristi u kolegijima biologije i kemije.

Vježbajte. Zašto živi organizmi pod utjecajem električne struje umiru?

a) jer struja ubija stanice živih organizama; b) pri prolasku struje kroz stanice živog organizma električna energija pretvara u unutarnju energiju, zbog čega se plazma stanica zagrijava; c) jer pri prolasku struje kroz stanice živih organizama dolazi do nepovratnih kemijskih reakcija.

Koristeći gradivo kolegija kemije, zakon održanja i transformacije energije implementiran je, na primjer, u sljedećem zadatku.

Vježbajte. Zašto se oslobađa toplina kada cink reagira s razrijeđenom sumpornom kiselinom?

a) jer sumporna kiselina ima povišenu temperaturu i sagorijeva sve tvari; b) u tijeku kemijska reakcija kod sumporne kiseline smanjuje se unutarnja energija sustava, uslijed čega se oslobađa toplina; c) oslobađanje topline tijekom ove reakcije nastaje kao rezultat međudjelovanja električnih naboja cinka i sumporne kiseline.

Struktura testa omogućuje procjenu zrelosti procesa teorijske generalizacije, shvaćene kao uspon od apstraktnog prema konkretnom. To je osigurano činjenicom da svaki prirodni znanstveni zakon odgovara nizu problema jednake objektivne složenosti, u kojima se razlikuju samo specifični uvjeti za primjenu zakona. Složenost zadataka određena je prema objektivnim kriterijima od strane eksperata i algoritamskom metodom, uzimajući u obzir činjenicu da je rigidna statistička procjena težine zadataka neprihvatljiva za kriterijske studije. Testovi su službeno testirani na pouzdanost i valjanost.

Dijagnostika formiranog™ prirodno-znanstvenog mišljenja uz pomoć razvijenih testova stvara mogućnost ne samo utvrđivanja vrste prirodno-znanstvenog mišljenja (empirijski ili teorijski), već i stupnja njihove formiranosti. Unutar empirijskog tipa to su empirijsko-svakodnevni i empirijsko-znanstveni stadij.

Svakom prirodnoznanstvenom zakonu odgovara niz zadataka iste razine složenosti, u kojima se razlikuju samo specifični uvjeti za primjenu zakona. Razvijeni test je grupni. Vrijeme rješavanja cijelog testa je 40-50 minuta (1 sat). Test se provodi za sve učenike u razredu u isto vrijeme, s učenicima koji sjede jedni pored drugih i polažu različite podtestove. Svaki točno riješen zadatak vrijedi jedan bod.

Kvalitativnom obradom rezultata također je moguće zaključiti koje vrste veza (zakonitosti) učenicima stvaraju poteškoće te u tom smjeru izvršiti ciljane korekcije.

Ispitivanje testova koji dijagnosticiraju neke posebne tipove mišljenja učenika (matematičkih i prirodnih znanosti) pokazalo je da imaju visoku praktičnu učinkovitost. Ovo poglavlje opisuje dvije opcije za razvoj tehnika testiranja prema kriterijima. U obje verzije dijagnoza je bila usmjerena na utvrđivanje koliko je mentalni razvoj učenika blizak zahtjevima koje postavljaju obrazovni programi. U dijagnosticiranju prirodnog znanstvenog mišljenja ispitni zadaci omogućio je razlikovanje različitih faza razvoja ove vrste mišljenja