С учетом вышеприведенных рассуждений о жизненном мире и системе Хабермас заключает: «Фундаментальная проблема социальной теории состоит в том, как удовлетворительным образом соединить две концептуальные стратегии, обозна­ченные понятиями "система" и "жизненный мир"» (1987а, р. 151; курсив мой). Ха­бермас называет две эти концептуальные стратегии «социальной интеграцией» и «системной интеграцией».

Подход социальной интеграции концентрируется на жизненном мире и на том, как система действия интегрирована посредством нормативно гарантированного или достигнутого в коммуникации консенсуса. Теоретики, которые считают, что общество объединено посредством социальной интеграции, отталкиваются от коммуникативного действия и отождествляют общество с жизненным миром. Они придерживаются внутреннего взгляда членов группы и применяют герменевти­ческий подход, для того чтобы соотнести свое понимание с пониманием членов жизненного мира. Непрерывное воспроизводство общества рассматривается как результат действий, предпринимаемых членами жизненного мира для сохранения его символических структур. Этот процесс также рассматривается исключитель­но с их позиции. Можно сказать, что в данном герменевтическом подходе утрачи­вается точка зрения внешнего наблюдателя, а также понимание процессов воспро­изводства, происходящих на системном уровне.

Подход системной интеграции обращает основное внимание на систему и то, как она интегрирована посредством внешнего контроля над индивидуальными решениями, которые не согласовываются субъективно. Приверженцы настояще­го подхода считают общество саморегулирующейся системой. Они занимают по­зицию внешнего наблюдателя, но эта перспектива препятствует реальному рас­смотрению структурных образцов, которые можно понять лишь герменевтически, внутренним взглядом членов жизненного мира.

Таким образом, Хабермас заключает, что, хотя каждый из указанных общих подходов выдвигает определенные принципы, оба они обладают значительными ограничениями. На основе этой критики социальной и системной интеграции Хабермас предлагает свой альтернативный подход, стремясь объединить указан­ные теоретические ориентации. Он считает

Общество системой, которая должна выполнять условия сохранения социокультурных жизненных миров. Доктринальные общества являются систематически стабилизиру­емыми комплексами действия социально интегрированных групп... [Я] поддерживаю эвристическое предложение рассматривать общество как сущность, которая в ходе со­циальной эволюции дифференцируется и как система и как жизненный мир» (Haber-mas, 1987a, p. 151-152; курсив мой)

Утверждая, что его интересует как система, так и жизненный мир, в конце вышеприведенной цитаты Хабермас поясняет, что интересуется и эволюцией. Хотя и система, и жизненный мир развиваются в направлении возрастающей ра­ционализации, в жизненном мире и в системе рационализация принимает разные формы, и эта дифференциация является основой колонизации жизненного мира.

Колонизация

Для понимания идеи колонизации существенное значение имеет тот факт, что Хабермас считает общество состоящим из жизненного мира и системы. Также несмотря на то что оба понятия в более ранний исторический период были тесно переплетены, сегодня между ними наблюдается возрастающее расхождение; они «рассоединялись», и жизненный мир и система претерпели процесс дифференци­ации, однако этот процесс в двух указанных сферах принял различные формы. Хотя Хабермас видит между системой и жизненным миром диалектическую вза­имосвязь (они одновременно ограничивают и предоставляют новые возможности друг для друга), основной интересующий его вопрос состоит в том, каким обра­зом система в современном мире стала контролировать жизненный мир. Иначе говоря, его интересует разрушение диалектики между системой и жизненным миром и увеличение власти первой над последним. 1

Хабермас противопоставляет возрастающую рациональность системы и жиз­ненный мир. Рационализация жизненного мира вызывает увеличение рациональ­ности в коммуникативном действии. Кроме того, действие, ориентированное на достижение взаимопонимания, все более освобождается от нормативного при­нуждения и все в большей степени опирается на повседневный язык. Другими словами, социальная интеграция достигается все более посредством процессов, при которых согласие формируется в языке.

Но в результате требования к языку возрастают и начинают превышать его возможности. Делингвистифицированные средства (особенно деньги в экономи­ческой системе и власть в политической системе и ее административном аппара­те) - те, которые дифференцировались в системе и выделились из нее, - заполня­ют эту пустоту и заменяют, по крайней мере до некоторой степени, повседневный язык. Вместо языковой координации действия эту функцию выполняют деньги и власть. Жизнь монетаризируется и бюрократизируется.

Иначе говоря, усложняющаяся система «высвобождает системные императи­вы, разрушающие возможности жизненного мира, которые они инструментализи-руют» (Habermas, 1987a, р. 155). В этой связи Хабермас пишет о «насилии», кото­рое применяется к жизненному миру системой таким образом, что ограничивает коммуникацию. Это насилие, в свою очередь, вызывает «патологии» в жизненном мире. Хабермас рассматривает эти изменения, рассуждая о всемирной истории:

Далеко идущее рассоединение системы и жизненного мира было необходимым усло­вием перехода от стратифицированных классовых обществ европейского феодализма к экономическим классовым обществам раннего периода современности; однако капи-

1 Однако Хабермас усматривает проблемы (господство, самообман) также и в рамках жизненного мира (Authwaite, 1994, р. 116).

талистическая модель модернизации отмечена искажением, овеществлением символи­ческих структур жизненного мира под воздействием императивов подсистем, диффе­ренцированных посредством денег и власти и ставших самодостаточными (Habermas, 1987а, р. 283; курсив мой)

Отметим, что, связывая возникновение деформаций с капитализмом, Хабер-мас, по крайней мере, в этом смысле, продолжает работать в рамках неомарксист­ской концепции. При рассмотрении современного мира он вынужден оставить марксистский подход (Sitton, 1996), поскольку заключает, что искажения жиз­ненного мира «более невозможно локализовать классово-конкретным способом» (1987а, р. 333). Высказывая это ограничение и следуя своим истокам в крити­ческой теории, Хабермас демонстрирует также сильное влияние веберовской те­ории. Фактически он утверждает, что различие между жизненным миром и си­стемой и окончательная колонизация жизненного мира позволяют нам увидеть в новом свете веберовский тезис о «противоречащей себе современности» (Haber­mas, 1987а, р. 299). По Веберу, это главным образом конфликт между субстан­циальной и формальной рациональностью и торжество на Западе последней над первой. С точки зрения Хабермаса, рационализация системы торжествует над рационализацией жизненного мира, вследствие чего жизненный мир колонизи­руется системой.

Определенность своим рассуждениям о колонизации Хабермас придает, утверж­дая, что основными силами в данном процессе выступают «формально организо­ванные области действия» на системном уровне - например, экономика и государ­ство. В традиционных марксистских терминах, Хабермас считаетрассматривает современное общество подверженным периодическим системным кризисам. Стремясь справиться с этими кризисами, такие институты, как государство и эко­номика, предпринимают действия, пагубно влияющие на жизненный мир, вызы­вающие в нем патологии и кризисы. По существу, жизненный мир обедняется эти­ми системами, и коммуникативное действие оказывается все менее направленным на достижение согласия. Коммуникация становится более загнанной в жесткие рамки, истощенной и раздробленной, и сам жизненный мир, кажется, балансиру­ет на грани разрушения. Эта атака на жизненный мир чрезвычайно беспокоит Ха­бермаса, если принять во внимание его интерес к коммуникативному действию, которое в этом мире происходит. Но как бы обширна ни была колонизация со сто­роны системы, жизненный мир «никогда не вымывается полностью» (Habermas, 1987а, р. 311).

Если важнейшая проблема современного мира заключается в рассоединении системы и жизненного мира и господстве системы над жизненным миром, тогда ее решения вполне ясны. С одной стороны, жизненный мир и систему необходи­мо вновь соединить. С другой стороны, должна быть восстановлена диалектика системы и жизненного мира таким образом, чтобы вместо искажения последнего первой оба стали взаимно обогащающими и укрепляющими. Несмотря на то что в первобытном обществе система и жизненный мир были переплетены, из-за про­исшедшего в обоих процесса рационализации будущее воссоединение, возможно, породит такой уровень системы, жизненного мира и их взаимосвязи, который не имеет прецедента в человеческой истории.

Итак, Хабермас снова возвращается к своим марксистским корням. Маркс, ко­нечно, не искал в историческом прошлом идеальное государство, а видел его в будущем в виде коммунизма и полного расцвета человеческого рода. Хабермас тоже не оглядывается на архаические общества, в которых нерационализованные система и жизненный мир были более едины, а рассчитывает на будущее государ­ство с гораздо более удовлетворительным объединением рационализированных системы и жизненного мира.

Кроме того, Хабермас переосмысливает марксистскую теорию социальной борь­бы. Маркс делал акцент на конфликте между пролетариатом и капиталистами и объяснял его эксплуатационным характером капиталистической системы. Хабер­мас уделяет внимание не эксплуатации, а колонизации, и рассматривает многие конфликты последних десятилетий в свете этого подхода. Он считает социальные движения, такие как ориентированные на большее равенство, самореализацию, охрану окружающей среды и мира, «реакцией на атаку системы на жизненный мир. Несмотря на многообразие интересов и политических проектов этих разно­родных групп, они сопротивлялись колонизации жизненного мира» (Seidman, 1989, р. 25). Надежда на будущее определенно связана с сопротивлением посяга­тельствам на жизненный мир и с созданием мира, в котором система и жизнен­ный мир находятся в гармонии и взаимно обогащают друг друга так, как этого еще не было в истории.

Похожая информация.

Начиная с 90-х годов, в России формируется новая образова­тельная система для детей с ограниченными возможностями здо­ровья. В сфере специального образования происходят существен­ные изменения, связанные со следующими основными факторами (39,40,83,85,87,88):

Новым отношением к детям с ограниченными возможностя­ми здоровья;

Эффективным решением вопросов их социализации, про­фессионально-трудовой подготовки в новых рыночных условиях;

Расширением контингента детей, которые нуждаются в спе­циальном образовании, специальной помощи и поддержке. Поми­мо традиционно относимых к категории детей с нарушением раз­вития (слуха, зрения, речи, интеллекта) в сферу специального об­разования включают школьников массовых школ, испытывающих трудности в поведении, обучении, общении, детей-сирот и остав­шихся без попечения родителей, а также одаренных детей, у кото­рых свои сложности и проблемы;

Появлением новых типов образовательных учреждений, в ко­торых оказываются образовательные и коррекционные услуга «проблемным» детям (коррекционные и реабилитационные цент­ры, психолого-педагогические медико-социальные центры, се­мейные детские дома и т.д.);

Изменением концептуальных основ специального образова­ния, появлением наряду с дифференциацией и совершенствованием 8 типов специальных (коррекционных) учреждений интегра­ции и интегрированного обучения (социальной и педагогической интеграции) и возможностью выбора родителями формы обучения и типа образовательного учреждения для своего ребенка;

Разработкой моделей стандартов специального образования и психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в процессе обучения.

Под специальным образованием мы понимаем обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями развития и здоровье, направленное на их наиболее полную социальную интеграцию в обще­ство, на достижение максимально возможного уровня образованности с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Эффективность специального образования зависит от внедрения в жизнь общества принципа нормализации, который гарантирует социальные привилегии проблемным детям наравне с остальными. Но для успешной интеграции в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо перенести акцент с принципа нормализации на другой важный прин­цип - «качество жизни». Под последним понимается упор на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на право лиц с ограниченными возможностями здоровья на предоставление им условий для наиболее полного удовлетворения этих по­требностей.

Ученые определяют «качество жизни» как способ жизни врезультате комбинированного воздействия факторов, влияющими на здоровье, счастье, включая индивидуальное благополучие в окружающей среде, удовлетворительную работу, образование, социальный успех, а также возможность свободных действий, справедливость и отсутствие какого-либо угнетения».

Как показывают результаты ряда зарубежных исследований «качество жизни» измеряется не только по потребностям самих лиц с нарушением развития, но и по качеству жизни их семьи. Чем меньше ощущает семья последствия заболевания своего ребенка с нарушением психического и физического развития, тем выше «качество жизни».

Принцип «качество жизни» не приобрел еще ведущего значения в подходе к людям с проблемами в развитии в России. Работы по изучению «качества жизни» детей с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране почти отсутствуют.

Таким образом, повышение «качества жизни» детей с ограниченными возможностями здоровья может быть достигнуто, в первую очередь, за счет наиболее полной их социализации.

Социализация - совокупность всех социальных процессов благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Как уже говорилось выше, цель системы образования для де тей с ограниченными возможностями здоровья - максимально возможная социализация.

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональ­ное), социальную зрелость (трудовая активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Направления социализации:

Развитие личности ребенка (межличностного общения);

подготовка к самостоятельной жизни;

Профессиональная подготовка и возможность трудоустрой­ства.

Наиболее эффективна социализация в условиях интеграции. Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с физическими и психическими откло­нениями - полное интегрирование в обществе, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным граж­данам.

Следовательно, интеграция детей с ограниченными возможно­стями здоровья становится в нашей стране ведущим направлением в развитии специального образования на рубеже XXI века.

В целевой федеральной программе «Дети-инвалиды» в каче­стве основной цели реабилитации детей-инвалидов выдвигается формирование их личности с учетом общего и особенного в их спо­собностях к творческой и физической деятельности и создание условий для самореализации, саморазвития конкретной личности путем интеллектуального, эмоционального, нравственного, куль­турного, профессионального и других направлений развития лич­ности. Итогом чего должно стать формирование к восемнадца­ти годам из ребенка-инвалида конкурентоспособного работника и гражданина.

В последние годы теоретические и прикладные задачи интеграции детей с отклонениями в развитии решаются, в основном, в об­ласти специальной педагогики. Но эти исследования не система­тизированы, понятие «интеграция» используется специалистами зачастую прямо в противоположном смысле.

Концепция интеграции как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную клас­сификацию ее направлений. Термин «интеграция» рассматривает­ся либо относительно локальной проблемы (интеграция инвали­дов с нарушением движений в современном обществе; интегри­рованный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушения­ми интеллектуального развития и т.п.), либо интерпретируется в

обобщенном виде: (интеграция - включение в общий поток ил одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе или сторона процесса развития, связанная с объединение в целое ранее разнородных частей и элементов).

Как следует из опыта разных стран методологической базой^ интеграции детей с ограниченными возможностями в систем обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования (17).

При этом интеграция выступает в двух форма социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция (интеграция в общество) предполагаем социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможности здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую интегрируется

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в обществ обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.

Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхождениюв ординарное общество, его адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает одностороннее узостью и узостью. Следуя ему невозможно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки должен быта не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает кроме подготовки инвалида вхождению в общество также и подготовку общества к принятию инвалида. Если какие-то аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

Да наш взгляд, интеграция в общество детей с ограниченным возможностями здоровья должна включать:

- воздействие общества и социальной среды на личность ребенком с отклонениями в развитии;

- активное участие в данном процессе самого ребенка;

- совершенствование самого общества системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к сво-

им потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких детей.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограничен­ными возможностями в развитии важно учитывать социальное последствия; выражающиеся и ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности.

Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих способностей:

Адекватно вести себя;

Эффективно общаться с окружающими;

Под социальной недостаточностью понимается нарушение спо­собности выполнять так называемые «социальные роли». Однако, ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в не меньшей сте­пени определяются социальными условиями, общественными нормами; отношением к инвалидам в обществе и адаптированностыо самого индивида.

Интеграция в общество детей-инвалидов это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особеннос­тей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при ак­тивном их участии и обеспечения адекватных для этого условий/в результате которого происходит включение детей во все социальные системы ; структуры, социумы и связи, предназначенные для Здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятель­ности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая и к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности,

Передача социального опыта, Обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания; обучения, включения в различные виды деятельности и воздейст­вия среды.

Социальная адаптация, обуславливая способность человека приспособиться к изменяющимся условиям жизни, является важ­нейшим механизмом социализации и интеграции Социальная адаптация осуществляется в процессе различных видов деятельности (игра, общение, учение, труд) и самосознания человека. Эти виды деятельности являются одновременно средствами адаптации и его целями, результатами на различных этапах человеческой жизни

В процессе обучения необходимо включить все виды социаль­ной адаптации: социально-бытовую, социально-средовую, соци­ально-трудовую, социально-психологическую, социально-Педаго­гическую.

Одним из важнейших факторов социальной интеграции инвалидов является подготовка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные уел для интеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможное-в развитии подготовка и приспособление среды обитания для категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной прогр мой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в школе или в классе),

Еще Л. С, Выготский (10) указывал на необходимость создания такой системы обучения в которой удалось бы органически увязать специальные обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он считал, что при всех достоинствах наша специальная шк отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ре ка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутой в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский (10) полагал, что задачей воспитания ребенка с рушением развития является его интеграция в жизнь и создан условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развивается две основные моде педагогической интеграции интернальная и экстернальная.

Интернальная интеграция - интеграция внутри системы социального образования, а экстернальная - предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Формами интегрированного обучения являются специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в (ном классе. Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения задержкой психического развития, умственной отсталостью, и др.) или объединять различные категории детей с отклонения в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др;

Совместное обучение в одном классе более эффективно для де­тей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой ДЦП и др») при «наличие хорошо налаженной деятельности-службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии возможна только социальная интеграция.и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Для успешности педагогической интеграции необходимо со­блюдение 3-х важных условий:

Учета возможностей ребенка;

- соблюдение желания родителей, оказание помощи и поддержки;

Помощи службы сопровождения (как внутренней, так и внешней).

Под понятием сопровождение подразумевается помощь, поддержка и обеспечение развития ребенка Службы сопровождения зародились вместе с развитием системы образования и существуют в России почти две сотни лет. Если для системы массового образо­вания сопровождение развития ребенка является относительно новым явлением, то в специальном образовании (дефектологии) в (Современных условиях оно лишь видоизменило свою форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими преобразованиями в нашем обществе и изменением отношения его членов к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Психолого-педагогические медико-социальные (ППМС) службы или центры сопровождения осуществляют работу о ребенком в следующих случаях:

Выявление проблем в ходе диагностики;

Обращения семьи за консультацией;

Обращения педагогов;

Обращения самого ребенка по поводу проблем.

Основными функциями деятельности ППМС центров явля­ются: диагностика, консуальтации, информированность, помощь в решении проблем, Особую роль ППМС центры сопровождения играют в выборе образовательного маршрута ребенка, в преодолении затруднений в учебе и решении проблем личностного разви­тия. ППМС-центры оказывают помощь не только учащимся и учителям школы, но и родителям в решении проблем развития их ребенка, а также в связи с переходом, подростка из школы в реаль­ную жизнь, в подборе специальных условий работы и проживания. При коррекции проблем приоритет отдается индивидуальной работе, изменению окружающей гребенка-инвалида среды или изме­нению позиции ребенка по отношению к среде.

Структура службы сопровождения при экстернальной педаго­гической интеграции наиболее сложна и может быть эффективна лишь в условиях взаимодействия администрации, педагогов, пси­хологов и других специалистов массовой и специальной школ. В таблице 6 представлены основные этапы и уровни сопровожде­ния при интегрированном обучении в условиях общего класса мас­совой школы с указанием основных ключевых фигур сопровожде­ния учащихся с Д ЦП при оказании помощи в классе, вне класса и вне школы.

Таблица 6

СТРУКТУРА СОПРОВОЖДЕНИЯ

быть организована совместными усилиями для максимизации выгод и минимизации издержек как для посылающих, так и для принимающих государств. Короче говоря, международная миграция должна быть признана неотъемлемой частью экономической глобализации и должна осуществляться под эгидой более широких многосторонних соглашений, регулирующих торговлю и инвестиции.

Развитие социологического знания о миграционных процессах (как зарубежного, так и в отечественного) базируется на интеграционных подходах.

Интеграция социальная

Интеграция социальная (от лат. integration - восполнение, восстановление; integer - целый) - поня-

тие, пришедшее в социальные науки из математики, физики, биологии и характеризующее:

■ совокупность процессов, благодаря которым происходит объединение в целое, систему (социальную общность, общество) разнородных взаимодействующих частей и элементов. Процессы социальной интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся социальной системы (общества, группы и т. д.) - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, - так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов;

■ формы поддержания определенной устойчивости и равновесия социальных отношений между индивидами, группами, организациями, государствами и т. д.;

■ способность социальной системы или ее частей к сопротивлению разрушительным факторам, к самосохранению перед лицом внутренних и внешних напряжений, затруднений, противоречий;

■ меру совпадения целей, интересов различных социальных групп и индивидов.

Смысл понятия социальной интеграции каждый раз уточняется в контексте других социологических понятий, обслуживающих сходные задачи. Близкими социальной интеграции являются понятия: социальная связь, социальная сплоченность, включенность индивида в группу, солидарность и др.

Интеграция социальная как проблема общей теории социокультурных систем, исследующая условия и показатели сплоченности, минимально необходимые для существования и деятельности любой социальной группы, заняла важное место в социологии. Для философов-утилитаристов (Т. Гоббс, Дж. Локк и др.) было характерно представление об обществе как агрегате автономных единиц, действующих на основе эгоистических интересов. Э. Дюркгейм, М. Вебер, В. Парето установили наличие интеграции социальной системы на базе общих для всех ценностей и норм. Представители функциональной антропологии (Б. Малиновский, А. Радклифф-Браун, К. Клакхон) довели идею социаль-

ной интеграции до представления о полной интеграции общества. Т. Парсонс ввел понятие нормативной и целостной социальной интеграции в свою 4-функциональную парадигму рассмотрения социальных систем, показав, что функция социальной интеграции обеспечивается деятельностью специализированных подсистем. По мысли Т. Парсонса, проблемы социальной интеграции возрастают по мере дифференциации и усложнения систем действия. Соответственно, для обеспечения стабильности и дальнейшего развития системы необходимо развитие механизмов социальной интеграции.

В современных обществах интеграционные проблемы решаются с помощью таких механизмов, как универсалистская правовая практика, добровольные ассоциации, расширение прав и привилегий членов сообщества и др. Теоретики нефункционалистских направлений (Р. Бенедикс, Э. Гоулднер) часто критикуют функционалистов за преувеличение возможной степени интеграции социальной системы, утверждая, что эмпирический уровень интеграции недостижим и практически вреден, т. к. лишает социальную систему подвижности и гибкости.

Типология социальной интеграции

Типология социальной интеграции зависит от способов расчленения социокультурной системы и от анализа отношений между ее элементами. Например, различают четыре типа социальной интеграции:

1) культурную - выражающую согласованность между культурными стандартами, нормами и образцами поведения, внутреннюю связанность отдельных подсистем символов;

2) нормативную - говорящую о координации между культурными стандартами (нормами) и поведением людей, т. е. о таком состоянии, в котором основные нормы культурной подсистемы «институализированы» в элементах, составляющих социальную подсистему, в частности, в действиях индивидов;

3) коммуникативную - основанную на обмене культурными символами, информацией и показывающую степень охвата ими всего общества или группы;

4) функциональную - основанную на вытекающих из общественного разделения труда взаимозависимости и обмене услугами между людьми. В зависимости от доминанты тех или иных оснований процессы интеграции приобретают специфические формы. Выделяются естественная и принудительная социальные интеграции.

Естественная интеграция возникает на основе совпадения индивидуальных и групповых интересов. Принудительная - строится посредством запрета на различия, подчинения личных интересов заданным извне це-

лям. Крайней формой принудительной интеграции является тоталитаризм. Естественным вариантом крайней социальной интеграции выступает синкретизм, когда индивид в обществе ценен не столько в зависимости от того, к какому социальному целому он принадлежит (к какой социальной группе, организации и т. п.), а насколько он отличен от других.

В принципе интеграция не обязательно погашает социальное разнообразие. Напротив, самая жизнеспособная разновидность социальной интеграции складывается из единства разнообразия, формирования целостности на основе совпадения отдельных целей и интересов.

Социальную интеграцию рассматривают как процесс, тесно связанный с другими процессами, типа социализации, аккультурации, ассимиляции, адаптации, т. е. как некий результат этих процессов.

Всякая социальная интеграция (как и ее противоположность - дезинтеграция) относительна и неполна, но определенная степень ее является необходимым условием функционирования социальной системы. Иногда под социальной интеграцией понимается социальная интегрированность, т. е. некий результат процесса интеграции, состояние упорядочивания функционирования частей целого. Использование термина «интеграция» в отношении миграции неоднозначно.

В настоящее время в научной литературе, с одной стороны, термин «социальная интеграция» используется как родовое понятие для различных способов

интеграции, а с другой стороны, как достижение определенного результата. Это приводит к неопределенности, которая, в свою очередь, осложняется непоследовательным, а иногда и противоречивым использованием понятий ассимиляции, роста культурного уровня, приспособления, поглощения, адаптации, объединения и т. д.

Можно выделить три различных подхода к пониманию социальной интеграции.

Первый подход наиболее ярко выражен в работах С. Эйсенстедта и называется поглощение, или абсорбция 9 . Абсорбция имеет три измерения. Первое - показатели роста культурного уровня иммигранта (имеется в виду освоение им норм и правил поведения в принимающем обществе). Второе - уровень обеспокоенности иммигранта тем, в какой степени страна приема влияет на его индивидуальность, интересы и возможности справиться с различными проблемами в новой для него ситуации. Третье - степень обеспокоенности имми-

грантом местом своей мигрантской группы в общественном устройстве принимающей страны.

Второй подход представлен в работах А. Гордона10 , который рассматривает интеграцию как ассимиляцию, понимая под ней одномерный процесс, в котором иммигранты постепенно теряют свою старую культуру и идентификацию и принимают культуру нового общества. По его мнению, существует семь типов ассимиляции:

■ изменение культурных установок, включая религию (рост культурного уровня);

■ крупномасштабное вхождение в первичные группы общества приема (структурная ассимиляция);

■ крупномасштабный смешанный брак (объединение);

■ ассимиляционная идентификация;

9 Eisenstadt S.N. The Absorption of Immigrants: A Comparative Study Based Mainly on the Jewish Community in Palestine and the State of Israel. London: Routledge&Kegan Paul. 1954.

10 Cordon MM. Assimilation in America Life: The Role of Race, Religion and National Origins. New York: Oxford University Press. 1964.

■ отсутствие предубеждений (ассимиляция восприятия отношения);

■ отсутствие дискриминации (ассимиляция восприятия поведения);

■ отсутствие конфликта с властями (гражданская ассимиляция).

Главное утверждение А. Гордона: каждый из перечисленных типов ассимиляции может иметь место, но проявляется в различной степени. Однако рост культурного уровня невозможен без структурной ассимиляции. «Как только произошла структурная ассимиляция, все другие типы ассимиляции будут неизбежны», - считает он.

Третий подход отражен в работах X. Берри, И. Боурхиса, П. Стокера11 , которые сосредотачивают свое внимание в процессе интеграции на аккультурации, рассматривая ее как альтернативу ассимиляции и понимая под ней изменения в культурных образцах поведения после прямого контакта между группами или индивидами различных культур. П. Стокер считает, что этот вариант интеграции можно назвать «миской салата, в которой все ингредиенты создают единое блюдо, но каждый из них сохраняет свою отдельную сущность».

В отличие от А. Гордона, который является сторонником одномерной модели (где на одном полюсе континуума сохраняется высокая степень приверженности к старому культурному наследию, а на другом полюсе - высокая степень приема в культуры нового общества), X. Берри, И. Боурхис и другие разрывают данный континуум на два обособленных подызмерения.

X. Берри предлагает рассматривать две проблемы для каждого подызмерения и комбинирует их в следующей модели стратегий роста культурного уровня (рис. II.1.1).

11 Berry J. Acculturation and Adaptation in a New Society // International Migration. Vol.30. 1992. Berry J. Immigration, Ac-

culturation and Adaptation // Applied Psychology: An International Review. Vol.46(l). 1997. Bourhis R.Y., Moise L.M., Pereault S., Senegal S. Towards an Interactive Acculturation Model: A Social Psychology Approach // International Journal of International. Vol.32(6). 1997. Стокер П. Работа иностранцев: Обзор международной миграции рабочей силы. М., 1995.

Рис. II.1.1. Модель ассимиляционных стратегий X. Берри

Важно ли для Вас		Важно ли для Вас поддер-
поддерживать
взаимоотношения с другой		собственную культурную
		идентичность?
			Ассимиляция
		Интеграция
			Маргинализа-
		Разделение/
		Сегрегация

Интеграция как успешная стратегия роста культурного уровня требует соответствующего отношения от аборигенов и ведет к взаимному принятию. Ассимиляция ведет к культурной потере. Разделение - стратегия роста культурного уровня, свободно выбираемая отдельным иммигрантом или группой. Исключение иммигрантов коренным населением приводит к сегрегации. Маргинализация происходит тогда, когда иммигранты не заинтересованы в принятии культуры и в установлении отношений с коренным населением.

И. Бурнис расширяет модель X. Берри уточнением роли местного населения. По его мнению, прежде всего необходимо знать, с одной стороны, отношение местного населения к сохранению (поддержанию) иммигрантами их культуры, а с другой стороны, одобряет ли местное население восприятие иммигрантами его культуры. Во-вторых, И. Бурнис предлагает еще одну стратегию культурного уровня: индивидуализм. Индивидуалисты не принимают предписаний группы и поэтому не солидаризируются с новым обществом. В-третьих, И. Бурнис объединяет стратегии роста культурного уровня иммигрантов и аборигенов в диалоговой модели роста культурного уровня с 25-ю возможными комбинациями. Однако только три из этих комбинаций (интеграция с интеграцией, ассимиляция с ассимиляцией, индивидуализм с индивидуализмом) являются согласованными. Все остальные комбинации являются конфликтными.

тов с ключевыми концепциями власти и престижа. В этом аспекте, например, ставится задача ответить на вопрос, в какой степени иммигранты и местное население имеют возможность достигнуть определенного статуса, опираясь на имеющуюся власть (например, через работу и доход) или имея определенный престиж (например, образование).

На наш взгляд, эти модели интеграции можно представить через два измерения: структурное и культурное. Наше предложение базируется на идеях, высказанных, в частности, С. Рексом12 , который говорит о двух главных особенностях мультикультурного общества: оно гарантирует равенство возможностей (в структурном измерении), терпимость и поддержку культурных различий (в культурном измерении).

Культурное измерение охватывает отношения и поведение, нормы и мораль, язык и религию и другие аспекты, которые находят отражение в каждодневной жизни и образе жизни в целом. Путь, по которому иммигранты становятся частью нового общества в культурном измерении, идет в основном через адаптацию. Это не значит, что иммигранты станут похожими на аборигенов в их повседневной жизни, но иммигранты так или иначе должны изменить свой образ жизни, чтобы достигнуть определенного понимания в новом обществе.

С позиций социологии нельзя выдвигать жесткие требования, стандарты в культурном измерении, которым все члены общества должны строго подчиняться. Более того, каждый человек должен признавать и права других людей. Так, существование сегодня в мире многоязычных обществ (Швейцария, Индия, Канада) доказывает, что языковое разнообразие не препятствует согласованной интеграции.

Кроме того, в определенной степени можно утверждать, что современное общество в принципе безразлично к культурным различиям вообще и этнической принадлежности в частности. С позиций общества

12 Rex J. Rase and Ethnicity. Milton Keynes. UK: Open University Press. 1986.

невозможно оценить адаптацию, т. к. все возможные нормативные принципы спорны. Однако с позиций конкретного индивида (иммигранта или местного жителя) можно проанализировать, как его индивидуальный образ жизни соотносится с традициями и нормами, и этот образ жизни не будет расценен большинством принимающего общества как низший или ненормативный.

Индивидуальный образ жизни иммигранта может соответствовать образу жизни различных групп старого

Каждая наука оперирует совокупностью
категорий,
понятий, которые отражают ее
сущностные
характеристики, содержательную
направленность, а также являются междисци-
плинарными с учетом многоаспектности, вариа-
тивности и контекстуальности социального зна-
ния. Именно точность определения категорий,
понятий способствует развитию методологии
научных исследований, повышению степени до-
стоверности их результатов.
Одним из понятий, социологическая трак-
товка которого отличается разнообразием мне-
ний, наличием множества подходов, является
«социальная интеграция личности». Данное по-
нятие выступает одним из важных в контексте
социального развития, социологического позна-
ния социальной реальности. Интеграция имма-нентно присутствует в целевых установках как
отдельных личностей, так и целых социальных
групп, сообществ. Это определяется ее значи-
мостью для успешной жизнедеятельности ин-
дивидов в терминальной и инструментальной
перспективе.
Известно, что в социологии категория «ин-
теграция» заимствована из таких наук, как мате-
матика, биология, физика. Интеграцию можно
рассматривать и как состояние связанности от-
дельных дифференцированных частей в целое, и
как процесс, ведущий к такому состоянию. Надо
отметить, что интеграции сама по себе носит
комплексный, междисциплинарный характер и
поэтому является общим предметным полем раз-
личных наук: философии, социологии, педагоги-
ки, психологии, медицины, культурологии.
Процесс социальной интеграции личности
исследовался классиками социологии и совре-
менными учеными. Проблема социальной ин-
теграции традиционно рассматривалась на со-
циетальном и интерперсональном уровнях. Это
обусловлено значимостью объединения, консо-
лидации людей для оптимального достижения
их личных и общих целей. Методологические
подходы и теоретические предпосылки к пони-
манию интеграционных аспектов социального
пространства, анализу социального порядка,
социальной интеграции заложены, прежде все-
го, в фундаментальных классических работах
Ф. Армстронга, П. Бурдье, Э. Гидденса, Б. Ма-
линовского, Т. Парсонса, П. Сорокина, Ф. Тен-
ниса. Развернутый анализ проблем социальной
интеграции представлен в аспекте глобализации
как макроинтеграционного процесса в трудах
У. Бека, И. Валлерстайна, В. Мура, Н. Лумана,
Г. Терборна, М. Уотерса. Среди отечественных
ученых здесь следует назвать Д. Иванова, М. Ле-
бедеву, Н. Покровского, С. Татунц, М. Халикова.
Несмотря на явный интерес ученых к про-
блеме социальной интеграции, ее социологиче-
ская интерпретация требует продолжения из-
учения в плане теоретико-методологического
оформления понятия, что, в свою очередь, и об-
условливает актуальность представленного ис-
следования.
Понятие «социальная интеграция» (от лат.
integratio – соединение) характеризует процесс
объединения частей в целое1. Взгляды ученых
на механизмы интеграции социальных систем
претерпели определенную трансформацию. На-
личие интеграции социальной системы на базе
общих для всех ее членов ценностей и норм
было установлено М. Вебером, Э. Дюркгеймом,
В. Парето, Р. Парком2. Представители функци-
оналистской антропологии – Б. Малиновский,
К. Клакхон, А. Радклифф-Браун – довели идею
социальной интеграции до представления о пол-
ной интеграции общества3. Однако в данном
случае нам представляется затруднительным
дать ответ на вопрос о том, что выступает объ-
единяющим социальные системы – само обще-
ство, или что-то иное.
Э. Гидденс в своей социологической теории
трактует интеграцию как упорядоченное взаи-
модействие между индивидами, социальными
группами, построенное на отношениях авто-
номии и зависимости между его участниками4.
У П. Сорокина сходство индивидов становится
фундаментом социально-интеграционных про-
цессов. При этом крайне важна степень данного
сходства и его специфика, характерные черты5.
Общепринятым, в том числе и на повседневном
уровне, является мнение, высказанное П. Бур-
дье, – «нет ничего более универсального и объе-
диняющего, чем трудности, которые необходимо
преодолевать индивидам»6.
С точки зрения Д. Торнера, с учетом на-
личия полиморфизма дифференцированных
социальных единиц, можно говорить об имма-
нентности проблем интеграции процессу диф-
ференциации7. Ее усиление «сопровождается
усовершенствованием процесса интеграции»8,
что позитивно сказывается на целостности всей
социокультурной системы. В этом проявляется
цикличность социальных процессов, соотноси-
мых с цикличностью процессов мироздания.
В данном контексте заслуживает внимания
социологический подход Т. Парсонса, отмечав-
шего наличие нормативной и ценностной инте-
грации и актуализировавшего важную роль со-
циализации в процессе «включения» индивида
в общество – в более широкие формы социаль-
ного интеракционирования9. При этом важны-
ми становятся способность людей к координа-
ции своих усилий, символической унификации
и трансформации деструктивных конфликтов
в конструктивные (в риторике Л. Козера). Кон-
фликты выступают фундаментом социального
развития, в ряде случаев – его целью и итогом.
Однако любое рассогласование интересов сме-
няется консенсусом, который знаменует часто
начало нового этапа развития индивида, группы
или сообщества.
Соответственно, с учетом социальности
всей жизнедеятельности человека, его имма-
нентного стремления к инклюзии в социум, ин-
теграция является целью, насущной потребно-
стью для каждого индивида. Основу интеграции
составляют межличностные интеракции непо-
средственного и дистанционного формата. В лю-
бом случае объединяющим условием выступает
совместная деятельность, в рамках которой про-
исходят установление доверия, взаимная симпа-
тия, принятие. Следовательно, чем выше степень
данных процессов, степень выраженности дан-
ных состояний, тем выше оказывается степень
социальной интеграции, и в таком случае, можно
говорить об ее успешности.
По мнению Т. Парсонса, в основе всего это-
го лежит процесс интернализации культуры того
общества, где родился индивид, который «вби-рает» в себя общие ценности (аксиологические
паттерны) в процессе общения со «значимыми
другими», или, по П. Бергеру и Т. Лукману, пере-
нимает их от «другого»10. В результате происхо-
дит изменение содержательных характеристик
ментальности и как итог – формирование со-
циально-интеграционного сознания, социально-
интеграционной направленности личности.
Интеракция лицом-к-лицу, как указывает
Р. Бернс, способствует конструированию со-
вокупности представлений человека о самом
себе11, осознанию своих собственных физиче-
ских, интеллектуальных и иных качеств, фор-
мированию самооценки, а также субъективного
восприятия внешних факторов. Соответственно,
социальная среда, группа, общество в целом с по-
зиций интеракционизма (Г. Блумер, Э. Гоффман,
Г. Келли, Дж. Г. Мид) являются определяющими
факторами специфики процесса социализации
индивида. Поэтому можно говорить, что в ходе
реализации определенного рода социальных от-
ношений, воздействий, как целенаправленного,
так и стихийного характера, из индивида как
биотипа формируется социотип12.
В связи с вышесказанным социальная по-
литика государства должна быть направлена на
создание социально-интеграционных условий,
сред, развитие культуры эффективного социаль-
ного включения в различные группы общества,
интериоризации (принятия) иных культур, раз-
витие способности к установлению продуктив-
ных практик межличностного взаимодействия на
основе «освоенных ранее социальных ролей… и
социального статуса, связанного с определенны-
ми правами и обязанностями»13.
Результаты проведенного теоретического
анализа позволяют в качестве приоритетных ус-
ловий и факторов социально-интеграционных
процессов рассматривать ценности большин-
ства, интерперсональные связи, зависимости,
практики, консенсус взаимодействия14. При
этом «высота» уровня социальной интеграции,
с позиций дюркгеймовой теории солидарности,
определяется наличием и степенью выражен-
ности чувства принадлежности индивида к со-
циальной группе на основании совместно разде-
ляемых норм, взглядов, ценностей, убеждений,
представлений15.
Можно сказать, что социальное объединение
осуществляется всегда для достижения опреде-
ленной цели. В случае социально-интеграцион-
ной инициативы личности для удовлетворения
конкретной (одной) потребности совместная
деятельность будет необходимой, так как только
она сможет обеспечить устойчивость результа-
та. Если личность одномоментно достигла своей
цели (удовлетворила потребность) и «вышла» из
межличностного взаимодействия, то это нельзя
назвать интеграцией. Именно совместную дея-
тельность и следует считать основой социаль-
ной интеграции и ее детерминирующей харак-
теристикой. Однако фундирование социальной
интеграции только элементами культурного по-
рядка не является достаточным, что обусловлено
полиморфизмом как конкретных людей, так и со-
циальных групп, общностей.
В связи с этим нами предлагается определе-
ние понятия социальной интеграции как процес-
са системного включения индивида в социокуль-
турные отношения посредством организации
совместной интерперсональной деятельности
с целью удовлетворения комплекса потребно-
стей16.
В рамках данного включения, деятельности
возможно формирование объединяющих интере-
сов, важных ценностей, которые в будущем мо-
гут составить фундамент социально-интеграци-
онных процессов. В процессуальном контексте
последовательность и успешность интеграции
индивида определяются множеством факторов,
на них влияют, в частности: онтогенетический
потенциал личности; собственная активность
индивида; семья; среда неформального обще-
ния; место жительства, географическое распо-
ложение региона; социокультурное воздействие;
экономические факторы.
Социально-интеграционный процесс по
своей содержательно-структурной сущности из-
начально бинарен. Это проявляется во взаимных
усилиях части и целого, общества и личности к
объединению, что может быть взаимовыгодным.
Общество в идеале должно создавать условия
для успешной интеграции человека, который, в
свою очередь, обязан предпринять шаги к макси-
мально эффективному «встраиванию», интрузии
в социокультурные отношения. Данный процесс
может осуществляться с учетом принципов со-
циальной сплоченности, подробно рассмотрен-
ных в трудах М. Алешиной и В. Антоновой17.
Реализация этих принципов и предопределяет
успех интеграционных механизмов, эффектив-
ность процесса включения человека в общество,
а также процесс и результат предоставления ин-
дивиду прав, реальных возможностей участия в
различных (в том числе доступных) видах и фор-
мах социокультурной жизни.
Таким образом, социальная интеграция
представляет собой процесс включения инди-
вида в различные социальные группы и отно-
шения посредством организации совместной
деятельности (вначале – игровой, затем – обра-
зовательной, трудовой, досуговой и т. д.). С по-
зиции индивида данное стремление изначально
имманентно (внутренне присуще каждому ин-
дивиду). Отношения системности наблюдаются
в процессе социальной интеграции вследствие
взаимовлияния составляющих ее компонентов
и структур, а также их изменений. Понятие «со-
циальная интеграция личности» отражает сово-
купность различных взаимодействий человека
и социокультурной среды. Поэтапное линейно-
концентрическое развертывание процесса со-циальной интеграции, стабильное участие в его
реализации различных социальных институтов
позволяет рассматривать включение индивида в
общество как систему.

Шевченко Андрей Иванович, докторант кафедры философии и социологии Краснодарского университета МВД России.

В статье анализируется проблема стандартов, критериев, по уровню соответствия которых можно судить о степени готовности индивида к социальной интеграции.

Ключевые слова: интеграция, люди с ограниченными возможностями, здоровье, индивид.

In article is analysed problem standard, criterion, on level of the correspondence to which possible judge about degree of readiness of the individual to social integration.

Key words: integration, people with limited possibility, health, individual.

Современные социально-экономические реалии, тотальная трансформация всех сфер жизнедеятельности российского общества актуализируют вопросы, связанные с социальной интеграцией инвалидов в многогранную жизнь общества. Наибольшие проблемы с интериоризацией социальных норм, установок, иерархий ценностей возникает у людей с ограниченными возможностями. Люди с ограниченными возможностями - это люди, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом . Категория людей с ограниченными возможностями представлена людьми, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психическом или физическом развитии (нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процессов коммуникации). Данные отклонения обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения полноценной жизнедеятельности. В связи с этим процесс включения в общество людей с ограниченными возможностями протекает медленнее и не так успешно как у обычных людей. Тем не менее наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет маргинальность жизненного пути человека в целом. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Ограничение психофизических возможностей не является чисто количественным фактором. Это системное изменение всей личности в целом. Человек с ограниченными возможностями - "другой" человек, не такой как все, имеющий точку зрения, отличную от мнения других людей, нуждающийся часто в совершенно иных, чем обычно, условиях жизни, социализации, образования для того, чтобы компенсировать и корригировать имеющиеся ограничения здоровья и жизнедеятельности. Нарушения развития должны восприниматься "не как явление исключительное, обреченное, недоступное воздействию, а лишь как отклонение от нормального хода развития" . При этом, с точки зрения Э. Дюркгейма, болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе .

Традиционно процесс социального оценивания индивида предполагает реализацию множества властных отношений, в контексте которых происходит интеграция человека в общество. При этом всякая власть, реализующая индивидуальный контроль, по мнению М. Фуко, функционирует по бинарной модели разделения и "кодирования" (клеймения, стигматизации): сумасшедший - здравомыслящий, опасный - безвредный, нормальный - аномальный; принудительного предписания и дифференцированного распределения субъектов в статусно-ролевом пространстве . Посредством стигматизации власть утверждает и закрепляет свою систему ценностей, устанавливает границы доступного для индивида пространства, "предписывает движения, принуждает к упражнениям и использует "тактики" (муштру) . Данные модели реализуются в процессе жизнедеятельности индивида, когда он проходит через, так называемые очаги и точки власти (семья, образовательные учреждения, производство, а в ряде случаев и учреждения пенитенциарной системы). Процесс нормирования, типизации определяется необходимостью выразить социальное отношение к объекту, желание увидеть в нем норму либо нечто, от нее отклоняющееся, классифицировать неизвестное как соответствующее или противоречащее социально принятой норме. Проблема социальной нормы разрабатывалась П. Бергером, П. Бурдье, М. Вебером, Э. Дюркгеймом, Т. Лукманом, Р. Мертоном, Т. Парсонсом, З. Фрейдом. Устойчивое внимание к проблеме нормы во многом объясняется тем, что ее основной функцией, как указывает Т. Парсонс, является интегрирование социальных систем . Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности, социальной интегрированности. По мнению В. Ярской, гомогенность общества может быть достигнута только в том случае, если подавляющее большинство его членов успешно пройдет процесс социальной интеграции, интериоризирует социокультурную норму . В современном обществе, как указывает Э. Дюркгейм, затруднительно решить вопрос о том, какое явление нормально, а какое нет. Все определяется конкретной социальной ситуацией, поведением окружающих, конкретным видом деятельности. Обычный человек может в различных ситуациях оказываться в роли человека с ограниченными возможностями, в роли неудачника, в роли "не такого как все" . Акцент на отсутствие границ между нормой и патологией, безумием и разумом также можно проследить в постмодернизме (М. Фуко, Ж. Делез). Наиболее ярко власть проявляет себя в отношении всего того, что нарушает или может нарушить социальную, политическую стабильность общества, что не вписывается в общепринятые нормы и правила. Применительно к лицам с ограниченными возможностями представители власти (прежде всего врачи) традиционно реализуют медикалистский подход посредством двух моделей отношений: стигматизация и дифференциация с последующей изоляцией.

В концепции стигматизации Э. Гоффмана, человек с отклонениями в развитии традиционно понимается всеми как человек со стигмой, как редуцированный по сравнению с целостным и обыкновенным индивидом и поэтому представляется как нечто меньшее, чем полностью человек . В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе атрибутов позора и бесчестья . Это наделяет человека сформулированными культурой негативными качествами, которых у него, возможно, и нет. Все изложенное может способствовать формированию у индивида заниженной самооценки, минимизации порога психосоциальной уязвимости, может привести к замкнутости, отсутствию позитивной мотивации к деятельности, конструированию маргинальной идентичности по Р. Парку .

Общепринятым, к сожалению, является социальное отношение к лицам с ограниченными возможностями как к существам второго сорта, которых нужно жалеть, относиться к ним гуманно, но которые бесполезны для общества и даже обременительны. На этом основании происходит дискриминация людей, уменьшаются их жизненные шансы, рационализируется враждебность, агрессивность, основанная на других, например, социальных или психофизических различиях; стигматизирующие термины часто применяются в повседневном дискурсе без осознания их исходного смысла. Показателен образ Квазимоды в романе В. Гюго "Собор Парижской Богоматери" - "...с первых же своих шагов среди людей он почувствовал, а затем ясно осознал себя существом отверженным, оплеванным, заклейменным" . При видимости нарушения человек становится "явно дискредитированным", при скрытости - потенциально дискредитированным. Отрицательным является крайняя косность социального восприятия нетипичности. Если процесс стигматизации осуществлен, то независимо от наличия позитивных изменений в поведении нетипичного человека, общество все равно будет длительное время воспринимать его как индивида с ярлыком.

При всей очевидной бесперспективности положения человека, имеющего нарушение онтогенеза, А. Адлер рассматривает дефект и возникающее в этом случае чувство (комплекс) неполноценности в качестве основных движущих сил, факторов развития. В свою очередь Л. Выготский, отмечал, что аномальность неизбежно рождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации, независимо от уровня интеллектуального развития индивида . Следовательно, процесс компенсации может носить как сознательный, так и бессознательный характер, а наиболее эффективно позитивные изменения в развитии индивида будут происходить при наличии развивающейся социокультурной среды.

Таким образом, человек становится лицом с ограниченными возможностями, инвалидом в том случае, если его внешний вид, поведение, состояние здоровья не соответствуют системе норм, принятых в том обществе и в той культуре, к которым он принадлежит. Нарушения развития не носят статичный характер, во многом катализируются социальной средой и в большинстве случаев от отношения окружающих людей зависит степень тяжести того или иного онтогенетического дефекта. Поэтому на первое место должно ставиться не нарушение развития, а самоценность субъекта, его личностные качества, человеческое достоинство. Снять ярлык инвалидности с человека или заменить его на другой, в меньшей степени ограничивающий возможности индивида, возможно с позиций социального конструкционизма, только изменив социальное окружение личности.

Оптимальной степенью интеграции выступает включение (инклюзия) лиц с отклонениями в развитии в контекст широких социальных отношений. Английский глагол "inclusion" переводится как содержать, включать, иметь в своем составе. Поэтому "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Понятие "inclusion" в настоящее время за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах), где имеется фактически пятидесятилетний опыт социальной интеграции нетипичных людей приходит на смену понятию "интеграция". Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение (интеграция) людей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни общества.

Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как принципиально разных понятий и процессов в отношении людей с ограниченными возможностями, с нашей точки зрения, неправомерно. Интеграция в русле концепции нетипичности представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных людей. При этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивно-развивающая среда. При инклюзии осуществляется реформирование домов, школ, магазинов, учреждений и т.п. таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения людей . По нашему мнению, инклюзию необходимо рассматривать в качестве этапа (или степени) интеграции, ее углубления и расширения.

В русле социального конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман) можно говорить о различных периодах, а точнее, этапах, социальной интеграции. Данные этапы имеют свое начало и момент завершения, четкие социальные функции относительно жизнедеятельности человека. По нашему мнению, можно выделить пять этапов социальной интеграции человека: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. Выделение этапов обусловлено тем, что каждый из них требует от человека как реализации определенных способностей, задатков для включения в соответствующие социальные группы, так и реализации адаптивных механизмов, практик освоения жизненного опыта, накопления социокультурного капитала. Каждый интеграционный этап выступает пропедевтическим для последующего этапа.

В рамках данных этапов мы выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную интеграцию (на основе принципа последовательности по аналогии с процессами социализации); пассивную и активную интеграцию (в зависимости от степени социальной активности индивида, с позиций деятельностного подхода); вертикальную и горизонтальную интеграцию (по специфике процесса вхождения в общество).

В рамках пассивной интеграции индивид как бы наблюдает за окружающим миром, присматривается к его особенностям, участвует в репродуктивном процессе усвоения знаний, у него формируются первоначальные системы ценностей, социальных установок под воздействием людей из ближайшего окружения. Фактически происходит интериоризация внешних норм, ценностей, моделей. В основном пассивная интеграция осуществляется в семье. Для части людей, особенно имеющих отклонения в развитии, данный вид становится основным в процессе жизнедеятельности. В этом случае процесс интеграции развивается по типу адаптации.

В контексте активной интеграции (второй вид) человек начинает активно изучать мир, приобретает необходимые ему для достойной жизни знания, умения и навыки, включается в процесс межличностного общения, расширяет его круг, занимается творчеством, то есть происходит не только экстериоризация ранее усвоенных знаний, накопленного опыта, но и достаточно активное преобразование окружающей действительности, трансформация повседневности, социокультурной реальности. Процесс активной интеграции в основном связан с институтами дошкольного и школьного образования, учреждениями системы дополнительного образования детей. Во многом именно благодаря активной интеграции человек становится частью общества. Лишь только находясь в обществе можно ассимилировать "норму", приспособиться к ней; делать как все и быть как все, при этом имея право быть самим собой, другим.

Вертикальная интеграция индивида представляет собой процесс его поступательного "движения", например, по иерархической образовательной лестнице: детский сад - школа - колледж - вуз. В то же время в рамках каждого из указанных этапов, с нашей точки зрения, возможно выделение различных моделей горизонтальной интеграции как вида. Например , на первом этапе это может быть включение ребенка в дошкольные учреждения, в дошкольные группы при реабилитационных учреждениях или учреждениях системы дополнительного образования, клубные формы социальной интеграции.

В основе прохождения индивидом указанных этапов, концентров, реализации видов и форм инклюзии, по нашему мнению, находится ряд стадий, обеспечивающих развитие процесса социальной интеграции индивида:

1. аналитико-мотивационная. На данной стадии осуществляется анализ возможных и приоритетных направлений социальной интеграции, ее видов, форм; у индивида формируется позитивная мотивация к процессу интеграции;
2. аналитико-ресурсная. Проводится анализ психического, физического и социокультурного статуса индивида, имеющихся ресурсов для реализации интеграционных процессов. При недостаточности ресурсной базы осуществляется поиск необходимых источников ресурсов, дополнительных сервисов;
3. деятельностная. Стадия характеризуется мобилизацией ресурсов и реализацией программ социальной интеграции, включением индивида в контекст общественных отношений;
4. резолютивная. Осуществляется анализ результатов интеграции индивида, формулирование выводов и определение стратегий дальнейшей интеграции.

Построение интеграционного процесса с учетом данных стадий позволяет оптимизировать его и минимизировать риски. Это приобретает особую важность в контексте социальной инклюзии человека с ограниченными возможностями. Состояние здоровья такого человека часто определяет необходимость проведения специальной коррекционно-реабилитационной работы по подготовке его к социальной интеграции. При этом актуализируется проблема стандартов, критериев, по уровню соответствия которым можно судить о степени готовности индивида к социальной интеграции. В качестве универсальных, по нашему мнению, могут выступать следующие критерии готовности индивида к социальной интеграции: 1) определенный уровень психофизического и социокультурного развития, отсутствие ярко выраженных нарушений онтогенеза, прогредиентности в текущих хронических заболеваниях; 2) способность к трансформации собственных аксиологических ориентаций и установлению продуктивных отношений с окружающими людьми; 3) умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями.

Универсальными критериями социальной интегрированности в этом случае станут следующие: 1) устойчивая принадлежность к определенной социально признанной группе; 2) наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение; 3) умение быстро ориентироваться в новых, нетрадиционных социокультурных и экономических условиях.

Таким образом, можно говорить, что существует определенный "социально-интеграционный стандарт" (определенный набор социальных требований к знаниям, умениям и навыкам и психофизическому статусу человека), достижение которого обеспечивает вхождение индивида в социум и определенное позиционирование в нем. Данный стандарт и социальная интегрированность лабильны и подвержены изменениям в связи с постоянной трансформацией социокультурных условий.

Литература

1. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 11.
2. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. Т. 2. С. 67; Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. Основы дефектологии. С. 17.
3. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995. С. 73.
4. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы. М., 1999. С. 50; Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London, New York: Penguin Books, 1991. P. 167.
5. Там же. С. 244; Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 179.
6. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Л.А. Седова и А.Д. Ковалева / Под ред. М.С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1998. С. 18.
7. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. докт. соц. наук Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 44.
8. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995. С. 76.
9. См.: Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A. Touchstone Book, 1986.
10. Там же.
11. Park R.E., Burgess E. Introduction to the Science of Society. Chicago / New York, 1971.
12. Гюго В. Собор Парижской богоматери / Пер. с фр. Н. Коган. М.: Худож. лит., 1977. С. 153.
13. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. Основы дефектологии; Adler A. Whats life should mean to yon. Boston: Little, Brown, 1931. P. 41.
14. Ярская-Смирнова Е.Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 116 - 119.